یاددهی و یادگیری

گونه شناسی برنامه های درسی

دکتر محرم آقازاده

dr.mo@yahoo.com

برنامه درسی پدیده ای است که با آن می توان بسیاری از جنبه های زندگی انسان را مدیریت کرد. هر اثری را که بتوان با برنامه درسی پدیدآورد وابسته به نحوه مدیریت یادگیرندگان به وسیله برنامه درسی است. هدف گزاری برای چگونگی بهره برداری از برنامه درسی برای مدیریت یادگیرندگان، گونه های خاصی از برنامه درسی را پدید می آورد.

در نوشتۀ پیشِ رو بر اساس برداشتی که می توان از مقاصد مربوط به مدیریت یادگیرندگان توسط برنامه های درسی داشت، هشت گونه از برنامه درسی معرفی شده است.

برنامه درسی پرسشگر Inquirer curriculum

            پرسشگری ناشی از میل انسان به دانستن، ماجراجویی و بازکردن افق هایی برای دید بیشتر است. میل به آگاهی است که ایجاد حرکت می کند و امکان حرکت را ایجاد می کند. خاصیت اصلی یک برنامه درسی پرسشگر هم همین است. این برنامه درسی تلا ش می کند، در درجه نخست یادگیرندگان را جرئت ورز بار آورد. سپس به آنان یاری کند برای یافتن پاسخی برای پرسش هایش با استفاده از ابزارها، مواد و منابع بکوشد. این نوع از برنامه های درسی را می توان در کشورهای دموکراتیک یافت. کشورهایی که در آن ها، برنامه های درسی ایدئولوژی محور و یا سیاست زده هستند نمی توان برنامه درسی پرسشگر یافت.

برنامه درسی ستایشگر Blandisher curriculum

            ستایشگری می تواند به صورت های مختلف و در زمینه های متفاوتی اتفاق بیفتد. در این جا منظور از ستایشگری، ستودن و چاپلوسی کردن از یک قدرت برتر است. قدرت برتر می تواند قدرت ارزشی، دینی، ایدئولوژیک و جکومتی باشد.

مأموریت نهایی برنامه درسی ستایشگر، کشاندن و رساندن یادگیرنده به نکته ای است که یادگیرنده خود را در شرایط رضایتمندی از ستایشگری بداند و پیوسته خود را پایین تر از فرد یا قدرت مقابل ببیند.

این دسته از برنامه های درسی در بیشتر کشورهای جهان سومی و به طور خاص در کشورهای ایدئولوژی گرا، توتالیتر(تمامیت خواه)، استبدادی و ... به وفور یافت می شود.

برنامه درسی روایت گر Narrator Curriculum

            روایت بر اساس مشاهده شکل می گیرد. در واقع، روایت بیان اصلی از واقعیت ها بدون ارایه تفسیر است. از این رو، برنامه درسی روایت گر، برنامه درسی ای تلقی می شود که به یادگیرنده فرصت نمی دهد برداشت و درک خود از موضوع را ارایه دهد. در بهترین شرایط یادگیرنده باید آنچه را که مشاهده می کند به تصویر بکشد.

برنامه های درسی روایت گر برنامه هایی هستند که در آن ها سوگیری دیده نمی شود. این دسته از برنامه های درسی در کشورهای دموکراتیک یافت می شوند.

برنامه درسی تجاوزگر Transgressor curriculum

            تجاوز به معنای شکست حد و مرز است. هر کسی بر اساس نهاده های طبیعی، سرشتی و آموخته هایش حدودی دارد که به آن خود یا شخصیت اطلاق می شود.

برنامه درسی متجاوز برنامه های است که فروپاشی شخصیتی فرد را هدف قرار می دهد. مقصد نهایی این از دست برنامه های درسی از خود بیگانه سازی یادگیرندگان است.

برنامه های درسی ای که در حکومت های استبدادی نوشته می شوند دارای خاصیت سرکوب گری هستند.

برنامه درسی مستضعف ساز Oppressor curriculum

            آن چنان که از نام این برنامه درسی برمی آید، این برنامه بیشترین توان خوان را صرف به استضعاف کشاندن یادگیرنده می کند. از شاخص های اساسی این برنامه  درسی عادت دادن یادگیرندگان به بسنده کردن به وضع موجود است. مهم ترین استراتژی برنامه درسی مستضعف ساز ایجاد رعب در یادگیرندگان است؛ رعب از این که مورد غضب نیروی ماورایی، نیروی اجتماعی و حکومتی قرار می گیرند. در این برنامه های درسی اندیشیدن جای خود را به تقلید و پیروی می دهد.

برنامه درسی سرکوب گر Transgressor curriculum

            سرکوب در برابر خیزش قرار دارد. بر این اساس، برنامه درسی سرکوب گر، برنامه ای است که از خیزش و نضج توانمندی های اساسی یادگیرنده پیشگیری می کند. در برنامه درسی سرکوب گر مهم نیست که یادگیرنده به جای استعداد و توانش سرکوب شده اش چه چیز دیگری را قرار می دهد. عمده ترین چالشِ برنامه درسی سرکوب گر ایجاد فرصت از خود بیگانه شدن و تهی شدن از هویت است. برنامه های درسی ای که نسبت به هویت های فرهنگی و زبانی بی تفاوت که موضع خصمانه ای دارند در این دسته از برنامه های درسی قرار می گیرند.

برنامه درسی توانمند ساز Enabler curriculum

            بنیاد برنامه درسی توانمندساز بر این اعتقاد و تحلیل استوار است که یادگیرندگان دارای توانایی تحول و تبدیل شدن هستند و می توانند به صورت پیشاکنشی proactive عمل کنند. برنامه های درسی توانمندساز پایه های خود را بر توانمندی های پایه ای یادگیرندگان قرار می دهند. توانمندی در این برنامه ها دارای نگاه کل گرایانه است؛ یعنی همه توانمندی های یادگیرنده را در نظر می گیرد و بر اساس همه توانمندی ها هم حرکت رو به جلو را برنامه ریزی می کند.

این دست از برنامه های درسی دارای ماهیت اگزیستانسیالیتسی هستند. از این رو، چنین برنامه هایی را جایی می توان یافت که باور به یگانه بودن انسان در کل و هر فرد به طور خاص وجود دارد.

برنامه درسی خنثی Neutral curriculum

            برنامه درسی خنثی در اصل برنامه ای بی ثمر است. این برنامه های درسی به اندازی پیش نمی روند که بتوانند تحول اساسی در رشد یادگیرنده ایفا کنند. در واقع، محرک هایی که این برنامه های درسی در قالب تجارب یادگیری فراهم می آوردند یادگیرنده را به آستانه تحریک نمی رسانند. از این روی، این نوع برنامه های درسی را می توان به نام برنامه درسی سترون یا بی ثمر هم معرفی کرد.

نمونه هایی از این برنامه های درسی را می توان در برخی کشورهای برنامه درسی کنترل جمعیت، برنامه های درسی برابری و تساوی جنسیتی، برنامه های درسی تفاهم بین المللی و ... دانست.

تدقیق در واقعیت برنامه درسی و کارکرد آن ها می تواند گونه های دیگر از برنامه های درسی را هم به نمایش بگذارد. در این نوشتار تلاش شده است کارکردهای برنامه های درسی مورد توجه قرار گیرد. در این میان، عمده کوشش بر بازنمایی مدیریت یادگیرنده توسط برنامه درسی بوده است.

اسكینر در سال 1904 در شهر سوسكاهاتا واقع در ایالت پنسیلوانیا دیده به جهان گشود و در سال 1990 فوت كرد. او لیسانس زبان انگلیسی از كالج هامیلتون و دانش آموخته كارشناسی ارشد و دكترای از دانشگاه هاروارد بود.

بسیاری از روانشناسان موافق و مخالف اسكینر، او را با نفوذ ترین روانشناس تا زمانی كه در قید حیات بود می دانستند. زمانی كه اسكینر، در سال 1990 فوت كرد، پیروان او در بیانیه ای كه نوشتند اعلام كردند اگرچه اسكینر فوت كرده است ولی راه و اندیشه اش پایبنده است.

اسكینر هم همانند سایر اندیشه ورزان دارای زندگی پر فراز و نشیبی بوده است. وقتی كه اسكینر در هامیلتون بود با رابرت فراست، شاعر آمریكایی ، دیدار كرد. فراست، اسكینر را به داستان نویس تشویق كرد و سه داستان از او را با دیده ی مثبت ارزشیابی كرد. همین امر سبب شد اسكینر عزم خود را برای نویسنده شدن جزم كند. ولی نفوذ و خواست پدر چنان قوی بود كه سبب شد اسكینر از خواست خود دست بر دارد. پدر می خواست، پسرش حقوق دان شود. پس از كناره گیری و سرخوردگی از نویسندگی ، اسكینر ، چندی در صنعت ذغال سنگ به فعالیت پرداخت.

اسكینر نخستین كتابش را با همیاری پدرش نوشت، كتابی كه آنان نوشتند مربوط به اسناد حقوقی و تحلیلی بر تصمیمات شورای توافق صنعت ذغال سنگ بود. می توان گفت این كتاب اولین و آخرین اثر اسكینر در زمینه ی مسایل حقوقی و صنعتی بود. اسكینر پس از یك زندگی شش ماهه بی سروسامان و كولی وار، تحصیل روانشناسی را پیش گرفت. او بر عكس كارهای حقوقی و ادبی در رشته ی روانشناسی موفقیت های بسیاری را كسب كرد.

تلاش های سخت پیگیرانه اسكینر در روانشناسی سبب شد او مكتبی را بنیان گذاری كند كه امروز از آن به عنوان روانشناسی رفتار گرا یاد می شود. آرای اسكینر تاثیر بسزایی در بهره گیری از روانشناسی در زندگی روزمره داشت.

قواعدی كه اسكینر برای اصلاح رفتار تدوین كرد كاربرد روانشناسی را در زندگی روزانه سرعت بخشید. رفتار گرایی اسكینری را نسبت به سایر انواع رفتارگرایی، می توان با رد كامل هر گونه مایه ای از زندگی عاطفی و عقلانی تمیز داد. به دیگر سخن، اسكینر هر گونه ذهن گرایی را رد می كند.

اسكینر مدافع یافتن و تبیین همبستگی بین محرك های محیطی و رفتار قابل مشاهده ی انسان و حیوان بود. او رفتار گرایی اش را مستلزم هیچ گونه الگوی رفتاری با چارچوب نظری نمی داند. او دقیقاً آن چه را كه موجود است، توصیف می كند و قوانین رفتار را بر پایه ی آن چه قابل مشاهده است، پی ریزی می كند.

اسكینر انسان یا هر حیوانی دیگر را چنان ماشین می پندارد و از این رو باور دارد كه رفتار موجود زنده را می توان تعیین ، پیش بینی ، اصلاح و كنترل كرد. چنین باوری وجود هر گونه الگوی سرشتی پیشین برای رفتار موجود زنده را تایید نمی كند.

اسكینر، رفتار را بر مبنای شرطی سازی، عاملی یا وسیله ای تحلیل می كند. در حالی كه رفتار گرایان پیشین، نظیر پاولف، رفتار را بر اساس محرك معینی تبیین می كنند. اسكینر، به موجود زنده مجال می دهد محیط تجربی را دست ورزی كرده و بكاود تا رفتار خاصی از خود بروز دهد.

اسكینر به موجود زنده هیچ گونه محركی ارائه نمی دهد، بلكه موجود زنده با كاوش در محیط محرك هایی را می یابد و بر اساس آن پاداش دریافت می كند. به نظر اسكینر پایداری پاسخ ها یا رفتار های موجود زنده بر اساس شدت تقویت كننده ها تعیین می گردد.

اسكینر بر این باور است كه زبان بر مبنای اصول شرطی سازی عاملی آموخته می شود. زبان یك رفتار كلامی است و كودكان زبانرا از طریق تقویت هایی كه از سوی والدین و دیگران می شوند و می آموزند. فرض موجودات انسانی به مثابه مخلوقات قابل دست ورزی از طریق شرطی سازی عاملی، این فرصت را به وجود می آورد كه از فنون اسكینری در آموزش و پرورش ، محیط های كار و حفظ بهداشت بهره گیری شود.  از دستاوردهای رفتار گرایی اسكینری برای آموزش و پرورش می توان انواع آموزش های برنامه ای، آموزش های ماشینی ، آزمون های چند گزینه ای، برنامه های تقویت و اصلاح رفتار را نام برد. در نظام تقویت و اصلاح رفتار اسكینری، تنبیه یا كیفر دهی جایگاهی ندارد. او بر این باور است كه كیفر این رفتار نا پسند را خاموش می كند، ولی آن را از میان نمی برد. از این رو، اسكینر به پاداش دهی بیش از كیفر و تنبیه در آموزش و تنظیم نظامات اجتماعی نظر دارد.

به هر روی، نگاه اسكینر به انسان نگاه محترمانه ای نیست، از این روست كه او انسان را فاقد شان و منزلت می پندارد. او چنین دیدگاهی را در كتاب فراسوی آزادی و شان به طور كامل بیان كرده است. در واقع كتاب یاد شده ی نقدی است كه بر كتاب آزادی در تربیت كه راجرز آن را نوشته بود. اسكینر انسان را موجودی قابل كنترل می داند و هیچ گونه آزادی برای او متصور نیست.

او در كتابی كه در سال 1948 تحت عنوان والدن 2 نوشت – كه در واقع این كتاب یك رمان است – نا كجا آبادی را ترسیم می كند كه در آن انسان ها به طور مكانیكی با یكدیگر در ارتباط هستند.

منابع وخواندنی های پیشنهادی

 1-    Edgar, A. & Sedgwick, P. (2002). Cultural Theory the Thinkers, London: Routeledge.

2-    Hergenhahn, B., & Olson, M. (1993). An Introduction to Theories Of Learning (4 th ed. ) New York: Prentice- Hall.

3-   اسكینر، ب ، والدن II ترجمه جعفر نجفی زند، تهران: ساوالان، 1380/ 4 – اسكینر، ب ، فراسوی آزادی و شان، ترجمه علی اكبر سیف، تهران : رشد ، 137

 متولد : هفتم دسامبر سال 1928 در فیلادلفیا و هنوز در قید حیات است.

چامسكی زبان  شناس : فیلسوف زبان و ذهن است.

تحصیل : او فارغ التحصیل دانشگاه پنسیلوانیا است. افكار چامسكی، متاثر از اندیشه ورزانی، چون زلینگ پریس ، نلسون گودمن و دبلیو اكوبین است.

مناصب : از سال 1951 تا 1955 مربی دانشگاه هاروارد و از سال 1955 به این سو به ترتیب استادیار، دانشیار و استاد انستیتو تكنولوژی ماساچوست ( MIT) و استاد دپارتمان زبان شناسی و فلسفه در هاروارد بوده است.

 نوام چامسكی، زبان شناس و از فعالان سیاسی سوسیالیست است. دستاورد اصلی چامسكی در زبان شناسی ، ارائه  ی نظریه ی دستور زبان زایشی – گشتاری است. در عرصه ی سیاست نیز او با طرفداری از آزادی فردی و فكری همواره سیاست خارجی ایالات متحده را به شكلی گزنده مورد انتقاد قرار داده است.

 چامسكی معتقد است، زبان شناسی علمی است كه همانا دغدغه ی اصلی اوست، و بر این باور است كه این علم باید تمام توجه خود را به پاسخ دهی به سئوال هایی متمركز كند كه بتوان از طریق آزمایش های تجربی به آن ها پاسخ داد. به نظر او در این زمینه سه سئوال اصلی وجود دارد: عامل اصلی سازنده ی دانش زبانی چیست ؟ چنین دانشی چگونه كسب می شود؟ و این دانش چگونه مورد استفاده قرار می گیرد؟

 چامسكی در مقام یك شناخت گرا، اظهار می دارد كه یادگیری زبان و قابلیت یا توانش زبانی را نمی توان بر اساس دیدگاه های روان شناسی رفتار گرا توجیه كرد. زیرا، روان شناسی رفتار گرا قواعد عمل خود را بر مبنای رابطه ی محرك پاسخ قرار می دهد. او برای توجیه فرایند یادگیری زبان در نزد انسان ، به توانایی ذاتی و سرشتی انسان تاكید می ورزد.

 چامسكی برای تبیین جایگاه زبان، خود رامقید به دیدگاه دكارتی می كند و بر آن اساس اظهار می كند كه، زبان و ذهن چنان به هم در آمیخته اند كه از طریق شناخت زبان می توان زمینه را برای شناخت ذهن انسان فراهم ساخت. (1)

 سه نكته ای  كه در زیر می آید، جنبه های اصلی تز چامسكی را در باره ی زبان نشان می دهد:

 -        زبان دارای ساختاری منسجم است و این انسجام اغلب ارتباط بسیار نزدیكی با معنای جمله دارد، نه با ویژگی های ظاهری جمله

-        زبان دارای یك سیستم بسته نیست ، بلكه زبان سیستم زاینده ای دارد، این ماهیت زبان را از فروپاشی و ناپویایی نجات می دهد.

-        در درون ساختار بنیادین زبان، عناصری هست كه در همه ی زبان ها یافت می شود. این عناصر امكان دارد اصول سازمان دهی فطری شناخت را تبیین كنند.

 نظریات زیادی را جنبه های مختلف نظریه ی چامسكی درباره ی زبان جلب كرده است، این جنبه ها عبارتند از : ساختار ظاهری ، ساختار ژرف و قواعد تحولی یا تبدیلی ، ساختار ظاهری ، آن بخش از یك جمله ی واقعی است كه قابل قسمت كردن و نام گذاری است. ساختار ژرف ، ناظر بر شكل بنیادین زبان است كه در بر گیرنده ی اطلاعات ضروری برای استخراج معناست و قواعد تحولی یا تبدیلی ، قواعدی هستند كه ساختاری را به ساختار دیگر تبدیل می كند . (2)

 ً خدمت چامسكی به زبان شناسی و بدین سان به اندیشه ی مدرن به طور كلی سه جنبه داشت : نخست آن كه او تاكید زبان شناسی را از سطح كاملاً توصیفی و استقرایی به سطح آزمانی توانش و ژرف ساخت منتقل كرد. ً (3) دوم آن كه چامسكی با انتقاد از رفتار گرایی ، سبب شد نگاهی دوباره به یادگیری زبان افكنده شود و باز نگری هایی در حوزه ی زبان صورت گیرد. سوم آن كه، چامسكی بین توانش و عملكرد زبانی تمیز قایل شد.

 نوام چامسكی ، افزون بر فعالیت در حوزه ی  زبان شناسی ، در زمینه ی سیاست نیز از متفكران سر آمد و ممتاز است. او همواره ، سیاست های آمریكا را زیر سئوال برده است. جدید ترین اظهار نظری كه چامسكی درباره ی سیاست های كاخ سفید اعلام كرده است،  درباره ی جنگ آمریكا و عراق است. چامسكی در زمینه ی  مسایل سیاسی كتاب های اثر گذاری را تالیف كرده است. از آن دسته می توان به محققان پشت پرده ( 1973( ، حقوق بشر و سیاست خارجی آمریكا (1978) و دموكراسی باز دارنده ( 1991) اشاره كرد.

 منابع و خواندنی های پیشنهادی

 1-   لاینز، ج. چامسكی ، ترجمه احمد سمیعی ، تهران : خوارزمی ، 1375

2-   لچت ، ج . پنجاه متفكر بزرگ معاصر از ساختار گرایی تا پسامد رنیته ،  ترجمه ی محسن حكیمی، تهران : خجسته ، 1377.

3-    Solso, R. L. (1991). Cognitive Psychology (3^rd. ed). Boston: Allyn and Balon.

 پی نوشت ها :

 1-   لچت، ترجمه محسن حكیمی ، 1377

2-    Solson, 1991, p. 301

3-   لچت، صص 5- 84.

ویگوتسكی در 17 نوامبر سال 1896 ، درست همان زمان كه پیاژه متولد شد، تولد یافت و در ژوئیه ی سال 1934 دیده از جهان فرو بست. وی پس از به پایان رساندن دبیرستان در  ً گومل ً ، تحصیلات خود را در زمینه حقوق، فلسفه و تاریخ از سال 1912 در دانشگاه مسكو آغاز كرد.

 تحصیلات مدرسه ای و دانشگاه ویگوتسكی، اورا به شخص ممتازی در زمینه ی علوم انسانی تبدیل كرد. به طوری كه وی ، در زمینه هایی نظیر زبان و زبان شناسی، زیبایی شناسی و ادبیات، فلسفه و تاریخ شخص چیره دست بود.در حدود سنین 20 سالگی ، دو پژوهش مفصل درباره ی هملت انجام داد. پیش از آن كه ویگوتسكی وارد حوزه ی روانشناسی و پژوهش در این زمینه شود، اشتیاق زیادی به شعر، نمایش، زبان و سئوالاتی مرتبط با نشانه ها و معنا، نظریه ی ادبی، سینما و امور مربوط به تاریخ و فلسفه نشان می داد.

ویگوتسكی با تالیف كتاب روانشناسی هنر ، كه در سال 1925 چاپ شد، وارد حوزه ی روانشناسی شد.(2)

تشابهات قریبی می توان بین ویگوتسكی و پیاژه یافت. آن دو در یك سال متولد شده اند و هیچ كدام تحصیلات رسمی در روانشناسی نداشته اند. اما آن ها تفاوت هایی هم دارند. پیاژه از نوجوانی تا آخر عمرش مجذوب زیست شناسی بود، درحالی كه ویگوتسكی بر نقش فرهنگی تاكید می ورزید. تاكید عمده پیاژه بر جنبه های ساختاری و دستیابی به قوانین جهانی در زمینه رشد ذهنی بود، در حالی كه تاكید ویگوتسكی، بر اثر فرهنگ، تعامل اجتماعی و بعد تاریخی رشد ذهنی بود.

تولمین (فیلسوف)، ویگوتسكی را  ًموتسارت روانشناسً لقب داده است، چرا كه او نیز چون موتسارت روانشناس، لقب داده است، چراكه او نیز چون موتسارت در سنین میانسالی ، یعنی در 38 سالگی در گذشت.

تقریباً 50 سال پس از مرگ، آثار ویگوتسكی به چاپ رسید و كیفیت آثارش او را در جرگه ی نویسندگان آوانگارد در آورد.

ویگوتسكی پس از پایان تحصیلاتش به گومل بازگشت و به فعالیت های فكری متعددی دست زد:

روانشناسی تدریس كرد، برای حل مسائل كودكان عقب مانده تلاش كرد و مطالعاتش را در زمینه ی نظریه ی ادبی و روانشناسی هنر ادامه داد. با این همه، به مدت زیادی نشوته های ویگوتسكی مورد غفلت قرار گرفت و امروز به تدریج نوشته  و افكارش مورد توجه قرار می گیرد. درباره ی ویگوتسكی و آثارش ، نویسندگان صاحب نام بسیاری نوشته اند، از آن جمله می توان به لویتین ف لوریا، میكاسی، ربویه، شنولی و واسینر اشاره كرد.

ویگوتسكی به دو موضوع بنیادی فرهنگ و زبان توجه جدی نشان داده است. وی بر این باور بود كه انسان و حیوانات، دارای تفاوت اساسی هستند. او دلیل این تفاوت را توان استفاده ی انسان از ابزار ها و نماد ها كه زمینه ای برای ساخته شدن فرهنگ هاست می داند و بنا به باور ویگوتسكی، زبان تفكر را امكان پذیر می سازد و رفتار انسان را به قاعده در می آورد. وی سه مرحله برای رشد كاركردهای گفتار بیان كرده است :

-        گفتار اجتماعی،

-        گفتار خودمحورانه

-        گفتار درونی

گفتار اجتماعی  پیشتر از دو گفتار خود محورانه و درونی تولید می شود. ساختار نحوی گفتار اجتماعی، دستوری است. گفتار خود محورانه از حدود 3 تا 7  سالگی نمایان می شود.

برخلاف مرحله ی گفتار اجتماعی كه پیش از سه سالگی است، در مرحله ی گفتار خود محورانه، كودك می كوشد رفتار خود را به قاعده در آورد. مرحله ی گفتار درونی، مرحله ی گفت و گوی خاموش، یا گفت و گو با خود است. گفتار درون چیزی است كه ویلیام جیمز (1890) ، آن را ً جریان آگاهی مندی ً نامیده بود. چنین گفتاری به انسان فرصت قاعده مند كردن رفتار و سازمان دهی افكارش را می دهد.

سر انجام آن كه، به اعتقاد ویگوتسكی زبان ماهیت اجتماعی دارد.  ً ] زبان [  را از دیگران می آموزیم....] آن را [  صرفاً به منظور ایفای نقش های عاطفی و اجتماعی به كار می بریم و تنها با گذشت زمان است كه ، زبان از خواص خود فرمانی كه سرانجام به تفكر درونی شده می انجامد، برخوردار می گردد. ً (3)

ویگوتسكی در زندگی 38 ساله اش، 180 اثر به جهان اندیشه ورزی تقدیم كرد. امروز ، جهان فرد گرای غرب، اندیشه های جمع گرایانه ویگوتسكی را چون چراغی فرا راه خود نهاده تا حد اقل از طریق طراحی نظام های آموزشی مبتنی بر آن، بروشور های روز افزون غلبه پیدا كند.

پی نوشت ها

1-    Ivic, I, 1994

2-    Lefrancois, G. 1999

3-   ویگوتسكی ، ترجمه ی بهروز عزبدفتری ، 1367، صفحه 70

منابع :

1-   ویگوتسكی، ل .، تفكر و زبان، ترجمه ی بهروز عزب دفتری ؛ تبریز: نیما، 1367.

2-    Ivic, I. (1994). "Lev s. Vygotsky", Prospect, VOL. XXIV. No. 3/4, p. 471- 485.

3-    Lefrancois, G. R. (1994) Psychology for Teaching, Belmont: Wadsworth Publishing Company.

* Piaget, Jean

ریكور فیلسوفی فرانسوی است. وی در بیست و هفتم فوریه ی سال 1913. دروالنس دروم فرانسه تولد یافت وی در ردیف  فیلسوفان هرمنوتیك است زمینه های اندیشه ورزی مرود پسند وی پدیدار شناسی، اگزیستانسیالیسم، نظریه ی ادبی ، مطالعات مربوط به كتاب مقدس بوده است. ریكور فالغ التحصیل رشته ی فلسفی از دانشگاه های پاریس و رنه است. او از فیلسوفانی، چون یاسپرس، مارسل، هوسول، هایدگر، گادامر و فروید اثر گرفته است . مشاغل وی، استادی متافیزیك  در دانشگاه های پاریس IV  و پاریس X، رئیس دانشكده ی دانشگاه پاریس X و استاد مدعو دانشگاه شیكاگو است.

 اولین مرحله ی تفكر ریكور كه با مطالعه ی آثار یاسپرس، در اردوگاه اسرای جنگی آلمان، در طول جنگ دوم جهانی استحكام می یابد. اگزیستانسیالیسم است. سپس ، این مبنای اگزیستانسیالیستی به پدیدار شناسی، فلسفه ی هوسرل، را به فرانسه ترجمه كرد پس از پدیدار شناسی، یا به سخن دقیق تر ، از دل پدیدار شناسی، تفكر پال ریكور به هرمنوتیك فلسفی متمایل می شود. در هرمنوتیك فلسفی، ساخت های گوناگونی، نظیر فرهنگ، مذهب، جامعه و زبان مورد مطالعه قرار می گیرد كه از طریق آن ها معنای سوژه نمایان می شود. ریكور در این زمینه مدیون مطالعه ی پدیدار شناسی تجربی است، در عین حال، وی به شدت از بنیان پدیدار شناسی سنتی انتقاد می كند.

 هرمنوتیك فلسفی دو شاخه از هرمنوتیك را به هم پیوند می زند، كه هر دو مسئله ی فلسفی تفسیر متن محور است. به نظر ریكور، معنایی كه از طریق ساخت هایی، نظیر متن منتقل می شود مطلق انگاشته نمی شود. (1) از این رو، شخص نمی تواند مدعی دانش مطلق یا دانش شخصی باشد. اگر مسئله ی اساسی برای هرمنوتیك فلسفی مسئله ی معنا باشد. از اصول رهنمودی آن باید این باشد كه منابع چندگانه معنا نمی توانند در یك گفتمان گردآیند. گفتمان ها، چگونگی اثر آن بر شخص و عقیم ماندن تلاش ها برای گرد آمدن آن ها در یك مجموعه است. كار ریكور در مباحث پدیدار شناختی، اگزیستانسیالیسم هرمنوتیك ، نظریه ی انتقادی ، شالوده شكنی، و پسا ساخت گرایی حائز اهمیت است. چون فلسفه ای را ارائه می دهد كه بین موضع سنتی فلاسفه ای،  چون گادامر در هرمنوتیك و هوسرل در پدیدار شناسی با منتقدان پسا ساخت گرایی آن مواضعی كه در كار دریدا یا لیوتار روبه رو می شویم، میانجیگری می كند:

منبع :

        Delanty, (G). Social Science Beyond Constnctivism and – Delanty, G. P. Realism, Buckingham, Open University Press

 :منابع پیشنهادی برای مطالعه 

 1-    احمدی ، بابك ، زندگی در دنیای متن و یك بحث با پل ریكور، تهران: مركز ، 1373

2-    احمدی ، بابك ، از نشانه های تصویری تا متن ، تهران ، مركز، 1371

3-    احمدی ، بابك ، حقیقت و زیبایی درس های فلسفه ی هنر ، تهران مركز، 1374

ویلهلم دیلتای

Wilhelm Dilthey

 آلمانی

تولد : 19 نوامبر 1833 پایبریخ، آلمان

وفات : اول اكتبر (1911، سیز ( بوزن ).

فیلسوف فرهنگ ( نزدیك به نئوگانتی های مكتب بادن )  شناخت شناس.

تحصیل : الهیات ، فلسفه و تاریخ در هایدلبرگ و برلین .

تحت تاثیر : كانوفیشر، ادموند هوسرل و فردریش ادولف ترندلنبرگ

مناصب: استاد دانشگاه های بازل، كییل ،برسلو وبرلین.

 تفكر دیلتای با فلسفه ی كانت و شلایر ماخر آغاز می شود. گرچه اغلب او را ایده آلیست یا رومانتیك در نظر آورده اند، اما چنین برداشتی تا حدی اشتباه است.

در بسیاری موارد بهتر است او را تجربه گرا دانست، هرچند كه خود چنین نسبتی را رد كرده است. موضع او كاملاً ضد متافیزیكی و بیشتر به تحلیل مسایل خاص علاقه مند بود تا ارائه ی تئوری در باب ماهیت واقعیت. آثار او بر اساس ً تجربه و تحقیق تجربی بی غرض ً آغاز شد، مجموعه ای از تلاش برای استقرار پایه های علوم تجربی ذهن به تصویر كشید. با آن كه ذهنیت دیلتای به علوم انسانی یا مطالعات انسانی تعبیر شده است، اما اساسا به ً علوم اخلاقی ً جان استوارت میل نزدیك تر است.

 امروزه دیلتای به سبب تحلیل شناخت شناسانه و تاریخ نگاری معروف است كه شامل نوع خاصی از عملكرد ذهنی به نام Verstehen، ( فهم ) است. با این كه تاریخ و مسایل مربوط به تاریخ نگاری برای او دارای اهمیت زیادی بودند، اما فلسفه ی او، خیلی عمیق تر از آن چه كه این دیدگاه ارایه می كند، درك شده بود.  ً انتقاد از منطق تاریخی ً او در بر گیرنده ی تمام علوم انسانی بود. وی اظهار می کند از آن جا که، واقعیت تاریخی به وسیله ی كسانی كه سعی در گنجاندن علوم انسانی درون قالب مشابهی چون علوم طبیعی بودند،  ً وارونه ً و  ً تحریف ً شده ، لذا در پی استقرار متدولوژی و بنیان جدید برای این علوم بر آمده است. وی پوزیتیویسم را به این لحاظ رد نكرد كه قطعیتی كه آن ها به دنبالش بودند نمی توانست باشد، بلكه ! فكر می كرد آن ها در صدد قربانی كردن  ً استقلال مشروع علوم خاص ً بودند. مبانی جدید دیلتای در باب علوم انسانی مشتمل بر انتقاد از آگاهی مندی به شیوه ی كانتی است. اما بر خلاف كانت كه معتقد بود انتقاد او شرایط كلی امكان تجربه یعنی مقولات ، اصول و ایده های ذهن انسان كه در هر زمان می توان داشت را آشكار می  ساخت، دیلتای این شرایط را تنها محاط در آگاهی مندی خاص از زمان و مكان می دانست. وی دریافت كه ً در رگ های موضوع و اراده كه لاك ، هیوم و كانت ساخته اند، خون واقعی جریان ندارد و بیشتر خونابه ای از عقل به مثابه فعالیت صرف ذهن است. ً وی حتی خواهان توضیح معرفت و مفاهیم آن در قالب نیروهای چندگانه ی موجودی حائز اراده ، احساس و فكر بود. از این رو شناخت شناسی پیشینی خشك ً ثابت و مرده ً كانت را كه به نفع تاریخ توسعه یابنده ای كه از  ً تمامیت هستی ما ً آغاز شد، رد كرد.

این بدان معنا نیست كه دیلتای معتقد باشد مورخین تنها می توانند انگیزه ها و اعمال افراد را مد نظر داشته باشند. از نظر او ، شخص همواره بخشی از یك فرهنگ معین است و فهم فرد نیز بسته به فهم فرهنگ است.  ً فلسفه ی زندگی  ً دیلتای  Philosophie des Lebens بیان این عقیده اوست كه ما باید خودمان را بخشی از كلی ببینیم و بدانیم كه به وسیله ی انسان ها خلق شده است و واقعیت اجتماعی و تاریخی ما را می سازد. به علاوه ً هر بیانی از زندگی ، تا زمانی معنا دارد كه نشانه ای باشد. برای بیان چیزی كه بخشی از زندگی است. زندگی هیچ معنایی جز خودش ندارد. چیزی در آن وجود ندارد كه به معنایی فراتر از آن اشاره كند. ً بیان های زندگی ، موضوع علوم انسانی را تشكیل می دهند و قلمرو روش فهم در قالب فهم است.

گرچه افراد و دوره های مختلف ممكن است متعلق به فرهنگ های كاملاً بیگانه با فرهنگ ما باشند، اما به نظر دیلتای ما می توانیم فرایند اجتماعی و تاریخی آن ها را درك كنیم، چون ما موجودات زنده ای هستیم كه با ً فرایند گرایش زندگی به هدفمند كردن خود در بیانات ، آشنا هستیم. ادراك ، فرآیندی منحصر به فرد است. ما نمی توانیم با كاهش دادن  آن به فرایند های بنیادی تر به توضیح آن بپردازیم . هم چنین نباید با فهمیدن به معنی عام آن كه نشانگر هر نوع درك و فهم است، اشتباه گرفته شود. دیلتای آن را به مثابه  ً كشف دوباره ی من در تو ً توصیف می كند یا به صورت نوعی از دانستن كه با با فرایند های فكری سروكار دارد. این ادراك ، درك نیات ، انگیزه ها ، احساسات یا تفكرات به همان گونه ای است كه در حركات چهره ، واژه ها ، آثار ادبی و علایم قانونی و غیره بیان شده اند.

دیلتای هم چنین به لحاظ تحلیل دیدگاه های جهانی شهرت دارد و سه نوع دیدگاه مختلف را مشخص می كند: ماتریالیسم یا پوزیتیوسیم، ایده آلیسم عینی و ایده آلیسم آزادی. خود وی به هیچ یك از آن ها تعلق ندارد. هر سه این دیدگاه ها به نظر او صادق، اما نظراتی یك بعدی در باب واقعیت هستند. بیشترین تاثیر دیلتای پس از مرگش آغاز شد. 

دیلتای هم چنین تاثیر غیر مستقیمی بر تئوری های اولیه ی جامعه شناسی از طریق آثار ماكس وبر و تالكوت پارنز داشت. مهم تر این كه ، شاید تفكرات اولیه اگزیستانسیالیست نظیر تفكرات كارل یا سپرس و مارتین هایدگر بدون دیلتای قابل تعمق نباشد. به همین جهت هایدگر مدعی شد كه تحلیل اش از زمانی بودن و تاریخی بودن در هستی و زمان  ً تنها زمینه ساز همانند سازی با جستارهای  دیلتای ً است.

 منبع:

 Brown, S., Collinson, D., & Wilkinson, R. (1998). One hundred Twentieth – Century Philosophers, London: Routledge.

  فردریك نیچه، آلمانی تبار است؛ در ۱۵ اكتبر سال ۱۸۴۴ در راخن متولد شده، و در ۲۵ اگوست سال ۱۹۰۰ در وایمار آلمان دیده از جهان بسته است. از علایق نیچه می توان به هستی شناسی، شناخت شناسی، تفكر مسیحی و یونانی، نظریه ارزش ها، نهیلیسم، زیبایی شناسی و نظریه فرهنگ اشاره كرد. نیچه از سال ۶۴-۱۸۵۸ تحصیلات كلاسیك و اولیه خود را در مدرسه پفورتا به انجام رساند، پس از ورود به دانشگاه بن، به تحصیل در رشته الهیات و واژه شناسی علاقه مند شد و به دانشگاه لایپزیك رفت تا تحت نظر ریتشل به مطالعه واژه شناسی ادامه دهد. بنیان های فكری نیچه متأثر از تفكر یونان باستان، به ویژه هراكلیتوس؛ سقراط و افلاطون، اسپینوزا، لیختن برگ، شوپنهاور، واگنر، كونوفیشر و امرسون است. نیچه، از سال ۷۹-۱۸۶۹ استاد فلسفه دانشگاه بازل بود. همچنین نیچه در جنگ فرانسه و پروس داوطلبانه در جنگ شركت، و در جوخه های پزشكی به خدمت پرداخت. آثار نیچه در زمان حیاتش و پس از آن تأثیرات بسیار جدی بر جنبش های فلسفی، ادبی، فرهنگی و سیاسی قرن بیستم گذاشت. آثار مكتوب و منتشر شده نیچه نشان می دهد كه حیات خلاق او بین سال های ۱۸۷۲ تا ۱۸۸۸ بوده است. یاسپرس، نیچه و كی­یركه­گر را دو فرد استثنایی برمی شمارد و نیچه را استثنایی­تر از كی­یركه­گر می­داند، چرا كه نیچه، شوریده سری است كه شوریدگی و آفرینشگری اش بی­مانند است. خطا نیست، اگر گفته شود نیچه چونان سقراط به زایش و زایندگی اشتیاق وافر داشت، چون نیچه بیش از آن كه به تولید اندیشه یا ایده پردازی دست یازد، در پی آن بود كه اندیشیدن را مورد توجه قرار دهد. از این روست كه اگر فلسفه از نگاه نیچه تعریف شود چیزی نخواهد بود مگر این كه «فلسفه عبارت است از آفریدن ارزش های نو».نگاه نیچه به هرچه هست، تازه است. قضاوتی كه او درباره جهان می كند و آن را به پرسش می گیرد، داوری متفاوتی است وی می گوید: «جهان چیزی جز آنچه هست نیست، و دنیای حقیقی، دروغی بیش نیست»؛ به دیگر سخن، جهانی در پساپشت این جهان وجود ندارد. یك وجه بنیادی كار نیچه نقد فرهنگ است. نقد فرهنگ شرح و پرده برداشتن از آموزه های اخلاقی، ساختارهای سیاسی، هنر، زیباشناسی و... است و نقد فلسفی فرهنگ، حمله یا دفاعی در برابر باورهای یك یا چند اجتماع است.نیچه به انحطاط فرهنگی عصر خود نظر داشته است و نمود انحطاط فرهنگی را بی ارزش شدن برترین ارزش ها می داند. او چنین نمودی از انحطاط فرهنگی را نهیلیسم می نامد. نیچه در كتاب «دانش شاد»، «حكمت شادان»، چگونگی انحطاط فرهنگی را در قالب داستان مرد دیوانه ای بیان می كند. او داستان «مرد دیوانه ای را بیان می كند كه در روز روشن فانوس بدست، به میان بازار دوید و در میان شگفتی مردم بی اعتقادی كه به تماشای او ایستاده بودند و می خندیدند فریاد برآورد: من در جست وجوی خدا هستم،... و گفت: ما بودیم كه او را كشتیم؛ ما تبهكاران، ما بودیم كه زنجیری را كه زمین را به خورشید می پیوست، گسستیم و اكنون زمین به سوی نامعلوم می رود. اكنون آیا سرما و تاریكی ونیستی را حس نمی كنید؟ مرد دیوانه را تماشاگران به مسخره گرفتند و ریشخندها كردند. دیوانه، آن گاه، فانوس را بر زمین كوبید و گفت: «من زود آمده ام، زمان من هنوز نیامده است و این خبر هراس انگیز هنوز به گوش مردمان نرسیده است.» نگاهی به استعاره هایی كه در كتاب «چنین گفت زرتشت» نیچه وجود دارد، طبقه بندی گونه های فرهنگی را در جوامع به خوبی به تصویر می كشد- اگرچه، نیچه در كتاب یادشده با به كاربردن استعاره های خاص به تحول انسان نظر دارد. استعاره هایی كه نیچه در «چنین گفت زرتشت» آورده است، عبارتند از: شتر، شیر، و كودك. به اعتبار این استعاره ها، برخی فرهنگ ها را می توان به شتر، مانند كرد؛ این فرهنگ ها زاینده نیستند، بلكه حافظ آنچه هست و آنچه از گذشته برجا مانده هستند. چنین فرهنگ هایی چونان شتر فقط باركشی و فرمانبری می­كنند. با این همه فرهنگ در جا نمی زند و گاهی از وضعیت موجود رها می شود؛ یعنی شتر تبدیل به شیر می شود. در این مرحله است كه فرهنگ بار می­افكند و چموش می شود. بار افكندن فرهنگ و شیر شدن آن، در فضایی آرام رخ نمی دهد. آن گاه كه شترِ فرهنگ بار می افكند، بار تبدیل به اژدها می شود؛ شیر با اژدها می جنگد، شیر اژدها را می درد و خود را از «تو بایدهای» اژدها رها می سازد و به جای آن «من می توانم» را عَلَم می كند و كار شیر بیش از آن نیست. جنبش دیگر در تحول فرهنگی، تبدیل شدن شیر به كودك است. كودك سرآغاز آفرینندگی است، كودك بی پیرایه است، بازی می كند، فراموش می كند، می سازد، فرو می ریزد و از نو می سازد. از این رو، می توان گفت  «فرهنگِ كودك»، فرهنگی آفریننده و پدید آورنده ارزش های نوین است.

نیچه، هیچ گاه رو به گذشته ندارد، كار نیچه برگرداندن ارزش ها نیست، بلكه تعالیم او برمبنای باژگون سازی ارزش هاست. از همین روست كه او نام زرتشت را چنان رمزگانی بر كتاب چنین گفت زرتشت نهاده است. نیچه در میان انواع نظریه هایش، یك نظریه بسیار بارز دارد و آن چیزی نیست، جز نظریه انسان برتر. انسان برتر كسی است كه در برابر ناملایمات قرار می گیرد و بازهم زندگی شادمانه ای را پی می گیرد.انسان برتر باید برخود چیره شود و از خود فراتر رود، چرا كه انسان هدف نیست، بلكه پلی است بین حیوان و انسان برتر. آنچه انسان برتر می كند، آری گفتن به زندگی است؛ انسان برتر هیچ گاه زندگی را خوار نمی شمارد. بنابر آنچه گفته شد، از دیدگاه نیچه می توان ایده هایی برای آموزش یا طرح یك نظام آموزشی بهره گرفت. نظام آموزشی مبتنی بر دیدگاه نیچه می تواند نظامی انتقادی و روشنگرانه باشد. كسانی كه برپایه این نظام تحصیل می كنند كسانی خواهند بود كه در جستجوی رسیدن به انسان برترند و نیز درصدد برمی آیند پیوسته به ارزش آفرینی دست یازیده و برای خود انگیزه سازی كنند. سرانجام آن كه، پند نیچه این است كه در پی تحقق ارزشمندترین و برترین اهداف خود باشید، چرا كه هرچه اكنون می كنید بازگشت دوباره در سراسر ابدیت خواهد داشت. به دیگر سخن، هیچ چیز فقط برای یك بار نیست. نیچه جهان را دارای گردش و چرخش پایدار می انگارد.

یکی از ویژگی­هایی که برای موجود انسانی در نظر گرفته می­شود، اجتماعی بودن آن است. و از سویی دیگر وقتی به تعریف انسان پرداخته می­شود، آن را موجودی اجتماعی-فرهنگی تعریف می­کنند. در عین حال، این موجود اجتماعی-فرهنگی بدون تربیت به طور خودکار و خودآموخته توان اجتماعی و فرهنگی شدن را ندارد. شکوهی(1363) بر این باور است که، "نوزاد آدمی هر چند آدمیزاده است، آدم نیست. بشر تنها با تعلیم تربیت آدم تواند شد"(ص. 27). این ایده شکوهی برتابنده نکته­ای که در پیش بیان شد. یعنی، اگرچه انسان به طور سرشتی دارای بنیهی اجتماعی-فرهنگی دارد ولی به فعلی در آمدن آن نیاز به تعلیم و تربیت دارد. انسان­ها برای ایفای نقش اجتماعی خود نیاز به اجتماعی شدن دارند و فرهنگی شدن آن­ها منوط به فرهنگ­پذیری یا تربیت فرهنگی است.  امیل دورکیم(1858-1917)، جامعه شناس فرانسوی بر آن است که، موجود انسانی نیازمند تربیت است و در تربیت آن نباید وجه اجتماعی انسان را از نظر دور داست. به طوری که می­گوید:" انسانی که تربیت در صدد است در ما محقق سازد آدمی نیست که طبیعت عرصه کرده است؛ بلکه انسان به صورتی است که جامعه می­پسندد".

اجتماعی شدن و فرهنگ پذیری انسان­ها به قدری حایز اهمیت است که هیچ نظام تربیتی از پوشش دادن آن غفلت نورزیده است. از این رو، نظام تربیت ایران نیز بدان توجه دارد و توجه آن به این بعد از تربیت با الهام از مبانی اسلامی بسی از سایر نظام های تربیتی پر رنگ­تر است. به طوری که شکوهی(1363) در کتاب تعلیم و تربیت و مراحل آن آورده است و آن را در هدفگذاری نظام تحول بنیادی نظام آموزشی هم می­توان دید، هدف غایی تعلیم و تربیت:"تربیت مردمی مؤمن، متقی، و مسئول؛ در رابطه با خالق، مفید و متعهد در رابطه با جامعه و متفکر و خلاق و مولّد در رابطه با عالم طبیعت است"(ص. 40) است.

معنایی که از ادبیات پژوهشی و دیدگاه­ های نظری بر می­آید مؤید آن است که پدیدآوری بنیه اجتماعی-فرهنگی جزو ذات آموزش و پرورش است یا این مأموریتی است که آموزش و پرورش باید به دنبال آن باشد. به طوری که وایتهد[1](1929) بیان می­کند، هدف از آموزش و پرورش:"پرورش انسانی است که دارنده فرهنگ و دانش تخصصی در مسیری معین است"(ص. 1). او انسان فرهنگی را به انسانی که فقط در بردارنده دانش است ترجیح می ­دهد. در این میان برونر^[2](1996) پا را فراتر نهاده و آموزش پرورش را بخشی از فرهنگ اعلام می­کند.  

هال^[3](1959،1970) نیز نظر قابل توجهی درباره فرهنگ دارد؛ او می­گوید:" [فرهنگ] در واقع زندانی است؛ مگر آن که شخص بداند کلید باز کردن قفلِ این زندان کجاست. و این واقعیتی است که فرهنگ به شیوه­ های نامعلومی موجودات انسانی را به هم پیوند می­زند...[انسان­ها]  فرهنگ را پدید نمی­آورند تا با آن خودشان را خفه کنند؛ بلکه می­خواهند از آن محملی بسازند برای حرکت، زندگی، آسودن، و رشد ... . نگاه اجتماعی کردن یادگیرندگان رویکردی است به آماده­سازی یادگیرندگان برای زندگی اثرگذار در جامعه.

انسان­شناسان، فرهنگ را به مثابه" کل پیچیده ای تعریف می­کنند که دربرگیرنده دانش، باور، هنر، اخلاقیات، قانون، سنت، و هر قابلیت و عادت دیگری است که انسان به  عنوانِ عضوی از جامعه کسب می­کند"(تایلر^[4] در هرسکویتز^[5]، 1967، ص. 3). در درون این کل پیچیده است که، مردم درک می­کنند، می­آموزند، مقوله ­بندی می­کنند، جایزه می­گیرند، زبان را به کار می گیرند، درباره واقعیت می­اندیشند، احساسات و هیجان نشان می­دهند، زمان و مکان را به کار می­برند، کار می­کنند، بازی می­کنند، با یک دیگر در می­افتند(گریتز^[6]، 1983؛ هال^[7]، 1959، 1981؛ هال، 1977).

فرهنگ در ذات خود به معنای ساخت معنا یا معناسازی است. فرهنگ از نظامی ریشه می­گیرد که مردم بر آن پایه ادراکاتشان از محیط و زندگی­شان را شکل می­دهند. فرهنگ معنایی است که، مردم می­سازند و آنچه را که مردم می­سازند به مثابه اعضایی از جامعه پدید می­آورند... مخلوقات ذی شعور آن هایی هستند که"معنا می­سازند". این انسان یا مخلوق ذی شعور معنا را بر اساس تجربه، تفسیر، اندیشه، و تصویر ذهنی­ش می سازد، و بدون آن توان زیستن در این جهان را ندارد. اهمیت این معناسازی در حیات انسان در حوزه مفهومی انباشته شده ای خود را نشان می دهد؛ یعنی در ایده ها، معنا، اطلاعات، خرد، فهم، هوش، حساسیت، یادگیری، خیال، نظر، دانش، باور، افسانه، سنت و ...(هانرز^[8]، 1992، ص. 3).

با نظر به اندیشه­ هایی که در خصوص فرهنگ بیان شد می­توان نتیجه گرفت که فرهنگ پذیری خود گونه­ای آموزش است؛ آموزشی درباره چگونه زیستن بر پایه چگونه اندیشیدن، باور داشتن، ارزش نهادن و ارجمند دانسته شدن. بدین ترتیبف می توان گفت آموزش و پرورش با دانش و مهارت و بینشی که ایجاد می­کند ملات فرهنگ­پذیری را فراهم می­آورد و از دیگر سو، انسان­ها با فرهنگی شدن اسباب آموزش را فراهم می­سازند. زیرا که انسان فرهیخته و فرهنگ دیده نمی­تواند از اثر سازنده تعلیم و تربیت بر خود و جامعه و مجموعه حیات در کیهان چشم ببندد.

دوره آموزش پیش دبستانی و دبستانی از دوره­ های حیاتی برای کسب بنیه اجتماعی و فرهنگی هستند. در این دوران­ها که عمده­ترین بهش از شخصیت فرد شکل می­گیرد چگونگی اجتماعی و فرهنگی شدن اثر شگرفی بر بنیه اجتماعی-فرهنگی او به جا می­گذارد. عدم توجه به نیروهای اثرگذار کسب بنیه فرهنگی –اجتماعی از سوی دانش ­آموزان در دوره ابتدایی می­تواند پیامد­های جبران ناپذیری را به جا بگذارد.

نیروهایی زیادی بر کسب بنیه اجتماعی- فرهنگی دانش ­آموزان اثرگذارند. بهش عمده ای از آنان عبارت­اند از: خانواده، مدرسه، همسالان، رسانه­ های جمعی، باورهای عمومی، فعالیت های دینی و معنوی، نهاد های عامه المنفعه، نهاد دینی نظیر مساجد، تکایا و نظایر این­ها. به طوری که چارلز هورتن کولی^[9]  عنوان می­کند، تکامل "خود^[10]" یا بنیه آدمی محصول آمیزه­ای از اثرگذاری این نیروهای اجتماعی است.

در ادامه به نقش و کارکرد چهار نهاد عمده(خانواده، مدرسه،رسانه­های جمعی و دین) شکل­دهنده بنیه اجتماعی-فرهنگی دانش­آموزان در دوره آموزش ابتدایی یا دبستانی پرداخته شده است.

خانواده. به مثابه حیاتی­ ترین عامل و نخستین "مربی" کودک، نقش سازنده­ای را در انتقال ارزش­های بنیادی که یادگیری را ترغیب و سامان می­دهد نقش بی­بدیلی را ایفا می­کند. پژوهش­ها مبین آن است که، والدینی که هر دو دارای تحصیلات دانشگاهی هستند فرزندان آنان با احتمال بسیار بالایی دارای موفقیت تحصیلی و توفیق شغلی و حرفه­ای خواند بود. خلاف این امر هم درست است. خانوادهایی که از تحصیلات پایین تر یا فاقد تحصیلات پایه هستند در رساندن فرزندانشان به موفقیت­های تحصیلی، شغلی و حرفه­ای دچار مشکلات فراوانی می­شوند. پژوهش­های موجود در این زمینه مبین آن است که، نرخ خروج از تحصیل فرزندان خانواده­هایی که بی­سواد بوده و تحصیلات مادران در آن­ها در حد معقولی نیست بسیار بالاست(مارشال^[11]، 2003؛ بیرد^[12]، 2005؛ کاراندی^[13] و کولکارنی^[14]، 2005؛ کیمبرلی^[15]، 2007). به طوری که چونگ^[16](2000) از ماکارانکو^[17] نقل می­کند هر آنچه والدین برای فرزندانشان پیش از پنج سالگی انجام می­دهند نتیجه آن 90 درصد تربیت است. به بیان چونگ(2000) آموخته­ های انسانازر گهواره تا پایان زندگی­ با اوست. سبران^[18]، جامعه شناس فرانسوی تفسیر حیرت انگیزی از نقش خانواده در کسب بنیه اجتماعی دارد. او می گوید:"جامعه چونان کشتی است، افراد باید سوار این کشتی شوند تا بنیه اجتماعی بیابند. آن که سوار کشتی نمی­شود در کنار ساحل تنها می­ماند"(وان^[19]، 1996).  خلاصه آن که، برابر برداشت لیچ^[20](1990) از خانواده است که کودکان گام­ها ریشه­ای مسئولیت پذیری اجتماعی و فردی، نگرش به زندگی و گزینش نوع خاصی از تفریحات را می­آموزند. 

به طوری که از نتیجه این پژوهش بر می­آید باید ضمن تأکید بر نقش بی مثال خانواده در سازندگی بنیه کودک باید راه کارهایی را برای کمک به خانواده­ها برای ایفای نقش پدر و مادری سازنده جستجود کرد.

مدرسه. مدرسه نیز در کنار خانواده از عامل عمده­ای در بنیه بهشی به دانش­آموزان است. مدرسه نهاد اصلی انتقال دانش و اطلاعات به دانش­آموزان و فراهم کننده شرایط تولید دانش و معنایابی است. از سویی دیگر، جامعه­شناسان بر آنند که، تمام مفروضاتی که برای اثر خانواده بر کودک وجود دارد برای مدرسه هم پذیرفته شده است. مدارس، وظایفی چون آموزش مؤکد اخلاق و ارزش­ها، فهم دین و شریعت را هم بر عهده دارند. وظایفی از این دست است که وظایف مدرسه و خانواده را در هم می­ آمیزد و ضرورت همکاری بین خانه و مدرسه را گریز ناپذیر می­سازد. به هر روی، مدارس هستند که به دانش­اموزان یاری می­کنند به ذهن­هایشان توسعه ببهشند، تخیلشان را به پرواز درآورند و تقاضاهایشان محقق سازند. مدارس، تجارب مورد نیاز دانش­آموزان برای بنیه­ یابی را فراهم می­کنند. بدون این تجارب آنان به اجبار پای در تاریکی می­ نهند(گیرور^[22]، 2010).

مدارس برای ایفای نقش پرورش بنیه اجتماعی-فرهنگی خود نیاز به پذیرش کارکردهایی هستند. کارکردهایی که مدارس در این خصوص باید به عهده بگیرند عبارت­اند از:

ü     حفظ و ارتقای سطح فرهنگ. مدارس باید ضمن انتقال دانش، اطلاعات، ایجاد مهارت و بینش در دانش­آموزان باید به حفظ فرهنگ حایز ارزش ماندگاری،  سنت، ارزش­های اجتماعی، ارزش­های فرهنگی و ارزش­های دینی همت گمارد و برای انتقال آگاهانه و نقادانه ارزش­ها بها دهد.

ü    پرورش همه ساحتی دانش­ آموز. پرورش همه ساحتی یادگیرندگان نیازمند وجود برنامه منحصر به فرد مدرسه است. هر مدرسه بنا بر زمینه­ ای که در آن قرار گرفته و با توجه به نیاز­های تعالی­بهشی یادگیرنده برنامه بنیه بخشی درهم تنیده ای را تدارک ببیند. دانش ­آموزان در درون انواعی از فعالیت­هایی که وجوه اجتماعی و فرهنگی آن روشن است و ارتباط معینی بین فعالیت­های اجتماعی و فرهنگی با سایر موضوعات می­بند پرورش یابند.

ü     پرورش ارزش­های والای حیات. مدارس باید به آموزش و پرورش ارزش­هایی، نظیر: حقیقت­گویی و حقیقت­جویی، همدلی، دین­ورزی، محبت، عشق، همیاری و همکاری همت گمارند. پرورش ارزش­های اجتماعی و فرهنگی­ای از این دست یادگیرندگان درست کردداری اجتماعی را از خود به نمایش می­گذارند.

ü     پرورش مسئولیت اجتماعی. مدرسه مینیاتوری از جامعه است. زیرا در این جامعه کوچک دانش­آموزان همان کاری را که در جامعه بزرگ می­توانند و باید انجام دهند در مقیاس کوچک­تری به انجام می­رسانند. آنان با همسالان خود مقابله می­کنند، مشارکت می­کنند، دلسوزی و همدلی می­کنند، ارزش­های شخصی و خانوادگیشان را سهیم می­شوند، آمال و آرزوی­هایشان را به تصویر می­کشند. افزون بر این، هریک از آنان که وارث ارزش­ها، باورداشت­ها، آداب و رسوم گوناگون هستند شیوه با هم و بهتر با هم زیستن را تجربه می­کنند. از این راه است که بنیه اجتماعی-فرهنگی تبلور یافته آنان را نسبت به یک­دیگر و آنچه دارند متعهد­تر ­سازد.

ü     ارایه برنامه درسی­ معتبر^[23]. برنامه درسی معتبر، برنامه درسی­ای است که توان پرورش بنیه اجتماعی-فرهنگی را داشته باشد. می­توان گفت برنامه درسی معتبر به گونه­ای سامان یافته است که بنیه اجتماعی-فرهنگی را آمیخته با دانش و اطلاعات به دانش­آموزان عرضه می­کند. خلاصه آن که، برنامه­درسی در مدرسه می­تواند معتبر انگاشته شود که، هم مشتمل بر دانش فرهنگی-اجتماعی باشد و هم دانش درباره فرهنگ و زیست اجتماعی(هالینز^[24]، 2008، ص. 105)..

 رسانه­ های جمعی. رسانه­های جمعی اثر شگرفی بر دانش ­آموزان دبستانی دارند. ظهور تلویزیون و در حال حاضر اینترنت به مثابه شریک و همره آن از محرک­ها و برانگیزنده ای عمده­ ی بصری به شمار می­آیند. رسانه­ های جمعی و پرنفوذی نظیر تلویزیون و اینترنت فرصت را از کف رسانه ­های طبعی گرفته­ اند. استفاده حساب شده از این رسانه­ ها نقش بی بدیلی می­تواند در پدیدآوری، تحکیم و تقویت بنیه اجتماعی-فرهنگی داشته باشند. لغزش در کاربست آن­ها آثاری ویرانگر می­تواند داشته باشد. به تعبیری بهره ­گیری صحیح و ناصحیح از تلویزیون و اینترنت می­تواند آن­ها را به دانشگاه و ویرانگاه تبدیل کند.

تلویزیون و اینترنت و به دیگر سخن فرایند انتشار الکترونیکی مظاهر فرهنگی سبب شده است دانش­آموز امروز به جای آن که به طور ناپیوسته و کند به اطلاعات دسترسی بیابد، بر عکس، به گونه ­ای فراگیر دانش بومی(گیرتز^[25]، 1983) و محلی اقصا نقاط دنیا را به دست آورد. دانشی که دانش ­آموزان ناپخته را در سپهری از داده­ها قرار می­دهد که برای تمیز و تفکیک سره و ناسره آن­ها امکان ناپذیر می­نماید.  بنا به باور دیوید اولسون^[26](1974) ظهور وسایل ارتباط جمعی، نیروی فرهنگی جدیدی را به وجود آورده است که، کارکردهای آموزشی آن با کارکردهای آموزشی مدرسه رقابت می­کند.  روندی که در حال حاضر وجود دارد مبین آن است که، امروز کودکان بیش از خواب و انجام دادن فعالیت­های یادگیری زمان خود را در اختیار تلویزیون و اینترنت قرار می­دهند.

به هر روی، آن چه روشن است این که، رسانه­ های جمعی در مطلوب ترین حالت می­توانند حالت چونان ابزارهایی برای بنیه بخشی انگاشته شوند. دلیل چنین گرایش آن است که رسانه ­های جمعی توان و ظرفیت لازم را برای کمک به خود­روشنگری در مخاطبان دارند. به ویژه آن که، کودکان در جستجو هستند تا خود را از ابعاد مختلف نگریسته و مورد تفسیر قرار دهند(گیدنز^[27]، 1989).

دین. دین به مثابه کی از نهادهای بنیادین در جامعه همیشه نقش تعیین کننده در زندگی نوع بشر داشته است. انسان­ها در هیچ دوره از زندگی خود را فارغ از گرایش دینی نیافته ­اند خواه در قالب یک دین آسمانی یا در چاچوب مسلک­ های انسان ساخته. دین در کنار کارکردهای معنویی که دارد و عموماً درونی به حساب می­آیند، دارای کارکردهای بیرونی و قابل لمسی نیز هست.  دین با راه­کارهایی که ارایه می­دهند می تواند سبب شود انسان­ها به ویژه نسل نوآموز جامعه قادر گردند تجارب خود را در نگاه به زندگی و خود، صورت بندی، ابراز و ارتقا دهد. دین در صورت راستین خود فرصتی برای افراد ایجاد می کند تا راه کمل خود را بیابند. باور به نامیرایی و تحول از صورتی به صورتی دیگر به مثابه یک باور دینی انسان­ها در کسب رضایت از عملکرد و در رسیدن به آرامش یاری می­کند.

تعدادی از پیامد­های اثربخشی دین در بنیه یابی اجتماعی و فرهنگی یادگیرندگان را می­توان به صورت زیر به تصویر کشید.

·         ایجاد تعیین در زندگی فرد. کودکان با سؤالات کوناگونی در زندگی روبرو هستند و این سؤالات عمدتاً از راه علم قابلیت پاسخگویی ندارند. نیافتن پاسخ سؤالات اغلب سبب سردگمی کودکان می­شود. دین و آموزه های ملموس و روزآمد دینی می­تواند پاسخگویی بخشی از اساسی ترین سؤالات کودکان باشد.

·         ایجاد وحدت اجتماعی. به طوری که دورکیم، جامعه شناس فرانسوی باور داشته است از نقش­های بنیادی دین ایجاد وفاق و انسجام اجتماعی است. دین این کار را از راه توسعه عمیق پیوندهای بین فردی و اجتماعی انجام می­دهد. انجام مناسک عمومی دینی، نشان دادن رفتاری­های مسئولانه در برابر خود و دیگران، گرایش به خیر عمومی و نظایر این­ها سبب ساز پدیدآیی و تقویت بنیه اجتماعی-فرهنگی برآمده از حوزه دین است.

·         ارتقای سطح حیات و کیفیت زندگی. دین و آموزه ­های برآمده از آن سبب می­شود انسان با تجربه آزاد از رذایل آزاد و به سوی فضایل راهی شوند. حس خدمت رسانی و حرکت از خود به سوی خلق از ره­آوردهای دینی­ای است که پیامدهای اجتماعی بی ­بدیلی دارد. دین فرهیخته در زندگی خود راهی را انتخاب می­کند از خشونت بکاهد و توفیق انسانی برای همگان فراهم آید.

·         ارتقای اعتماد به نفس. دین فرهیخته، کار و کوشش برای خود و خانواده و کار به نفع جامعه را نه فقط عبث نمی­پندارد بلکه آن را عملی قدسی می­پندارد. با هر قدمی که، دین­ورز بر می­دارد خود را به عبادت و پیروی از فرامین خداوند نزیدیک تر می­یابد-چون یکی­از دستورات ایزدی را در خدمت خلق بودن می­داند.

با اندیشه ­ورزی در عوامل طرح شده دریافته می­شود که فروگذاردن آموزش ابتدایی چه آثار جبران­ناپذیری بر پیکر جامعه می­گذارد و از جانبی دیگر اقدام در راستای سازندگی آموزش ابتدایی نیازمند هماهنگی و همه جانبه نگری است. در این معنا، آموزش ابتدایی و مسئولیت فراهم آوردن آن نه فقط به آموزش و پرورش بر نمی­گردد بلکه مسئولیتی است فراگیر و فرابخشی است؛ زیرا که هیچ نهادی نامتأثر از پیامدهای آموزش ابتدایی نیست.

سواد اجتماعی-فرهنگی

سواد اجتماعی-فرهنگی به توانایی درک و فهم مسایل اجتماعی، چگونگی زندگی اجتماعی، همزیستی و پاسداشت نظامات اجتماعی(پرایور، 2000) حسایست فرهنگی، درک متقابل فرهنگی، شناخت ارزش­ها و پاشداست آن­ها، برقراری ارتباط اثربهش(هیرش^[28]، 1987) اطلاق می­گردد. باسواد اجتماعی-فرهنگی، شخصی است که آمادگی زندگی بهره ور به مثابه یک شهروند سازگار با تغییرات سریع در حوزه دانش و تکنولوژی، گوناگونی باورها و ارزش ها را دارد.  مؤلفه هایی، نظیر: قانونمندی، مسئولیت پذیری، بردباری و تحمل، درک و فهم اجتماعی، مشارکت اجتماعی، احترام فرهنگ­ها و خرده فرهنگ­ها، حفظ مظاهر و میراث فرهنگی، مسئولیت­پذیری فرهنگی و مانند آن از شاخص­های سواد اجتماعی-اجتماعی به شمار می­آیند.

برخی قابلیت­های پایه­ برای تقویت بنیه اجتماعی-فرهنگی در زیر آمده­اند:

·        فهم اثرگذاری فرهنگ و انتظارات اجتماعی بر رفتار و باورها.

·        آگاه بودن به باورهای اجتماعی و فرهنگی و ارزش­ها.

·        آگاهی از تنوع دیدگاه­ها و سبک­های زندگی موجود در جامعه و پذیرش  آن­ها.

·        فهم مقرارات اجتماعی و داشتن آگاهی نسب به مخاطرات ناشی از عدم رعایت قوانین.

·        از رخ­دادهای اساسی تاریخ کشور آگاه است و آن­ها را بر روی رفتارها، باورها و ارزش­ها اثر می­گذارد.

·        می­تواند با دیگران به طور اثربهش ارتباط برقرار کرده و به تعامل بپردازند.

·        می­تواند از فناوری درانجام تکالیف فردی و اجتماعی به طور مثبت و مسئولانه بهره بگیرد.

·        آگاهی از هنجارهای فرهنگی و اجتماعی و کوشش برای حفظ آرمان­ها. 

توچه. به دلیل کم کردن حجم مطلب برای انتشار منابع را نیاورده ام. کسانی که به موضع علاقه مند و نیاز به منابع داشته باشند می توانند برای من پیام بدهند تا منابع را در اختیارشان قرار دهم.

تغییر و اصلاح در آموزش و پرورش خواه تغییر خود نظام آموزشی یا یکی از حوزه ها یا زیر نظام های آموزشی، نظیر برنامه درسی، ارزشیابی، تربیت معلم و کتاب های درسی باشد امری محتوم و گریزناپذیر است. با این همه، دست یازیدن به امر تغییر و گردن نهادن به فرمان آن نیازمند پرهیزها و زنهارهایی است. روشن تر آن که برای تغییریشایسته در نظام آموزشی باید در دو جبهه به جنگاوری و دلاوری آماده بود. کی از جبهه ها اندیشه ورزی برای انتخاب هدف، جهت و روش و ملزومات کارآمد است و دیگری کوشش برای نیفتادن در دام های بدکامیاب ساز تغییر است. در این یادداشت به شش دامی که می تواند هر برنامه تغییری را جوانمرگ کند اشاره می شود.

1-تکیه بر خنجر یا استوار کردن برنامه تغییر بر پایه شعار. برای مثال، برنامه ای برای تقویت یادگیری دانش آموزان می تواند این شعار دل انگیز را انتخاب کند:"همه دانش آموزان می توانند بیاموزند"!  این که همه دانش آموزان می توانند بیاموزند، نظریه ای است درست ولی تا زمانی که از چگونگی یادگیری دانش آموزان اطلاعی در دست نیست و تا زمانی که امکانات تدارک برنامه درسی مبتنی بر سبک های یادگیری فراهم نیست سخن از یادگیری همه دانش آموزان یاوه است.

2-هراس از شواهد و چنگ زدن بر زلف آموزه های مطلق. یکی دیگر از عمده ترین منابع ناکام کننده تغییر در نظام های آموزشی گریز از برنامه ریزی و مدد گرفتن از شواهد به جای دکترین ها و القائات است. برای مثال، گفته می شود که آموزش ارزش ها در دوره ابتدایی برای دانش آموزان امکان پذیر نیست در صورتی که با تحلیلی که شواهد پژوهشی نشان می دهد که دانش آموزان توانایی فهم ارزش ها را دارند.

3—سیاست بازی در تغییر یا استوار کردن تغییر بر اساس برنامه های سیاسی. بزرگ ترین خطر برای تغییرات آموزشی بنا گذاشتن تغییر آموزش و نظام های به دلیل تغییر تفکر سیاسی است . تغییرات آموزشی باید بر پایه اهداف آموزشی و تربیتی انجام پذیرد.

4-شکست در کارزار عملِ پژوهش محورانه. فقدان پژوهش های کارآمد، پژوهش ناباوری، حلقه زدن بر یک گونه از پژوهش و یک سطح از پژوهش همگی تغییر دهندگان را دچار آسیب می کند. تصمیم  سازی و تصمیم گیری محفلی و انفرادی آسان و سریع است ولی دقیق و مبتنی بر نیازهای واقعی و حرکت با چراغ نیست. از سویی دیگر بهره گیری از پژوهش هایی که از روش شناسی های معتبر سود نمی جویند به تمامی ضرر است.

5-چشم پوشیدن بر نظریه های پشتیبان. دوری از نظریه، فرصت اختراع دوباره چرخ را برای انسان فراهم می سازد. نتیجه بهره نبردن از نظریه، بازآزمودن آزموده شده است. برای مثال، شواهد و نظریه ها به اتفاق نشان می دهند که هر برنامه درسی باید متناسب با توان یادگیری یادگیرنده همسو بوده و  در فرصت یادگیری مناسبی اتفاق افتد، عدول از این قاعده و افزدون بر بار برنامه درسی خطاست.

6-گریز از متر و شاخص. از عوارض بنیادی برنامه ها در کل و برنامه­های تغییر، تدوین نکردن اهداف قابل اندازه­گیری است. برنامه های تغییر باید از منطق سنجش پذیری تبعیت کنند. برنامه هایی که فاقد اهداف سنجش پذیر هستند راه را برای تفسیر به رأیی، گریز از مسئولیت و عدم شفافیت باز می کند.

عوامل ششگانه بیان شده برای قضاوت درباره برنامه های تغییر است دارای وجه عام است. بدین معنا که از آن ها هم می توان در زندگی روزمره یا تغییر در برنامه های شخصی سود جست و هم در برنامه دیگر از سطح کلاس درس گرفته تا کل نظام آموزشی حتی نظام های تولیدی. برای ارزشیابی نظام­های آموزشی عوامل ششگانه را می­توان به صورت مؤلفه­های تحلیل محتوایی تغییر، تحلیل فرایند برنامه تغییر و تحلیل بازده تغییر به کار بست. زمینه و سطح مورد استفاده از عوامل ارایه شده بسته به نیاز قابل بهره برداری است.

 سلام و عرض ارادت دارم خدمت عزیز ارجمندم جناب نادر صفایی

با سلام و احترام،

به اطلاع معلمان، استادان، دانشجویان و کارشناسان محترم آموزش و پرورش می رساند کتاب "راهنمای سنجش و ارزشیابی آغازین" تألیف محرم آقازاده از سوی انتشارات مرأت منتشر شد. 

این کتاب دارای 8 فصل به ترتیب زیر است:

فصل 1. سنجش آغازین برای فهم یادگیرندگان

فصل 2. رویکردهای سنجش آغازین

فصل 3. پیش آموخته و یادگیری دانش آموزان

فصل 4. انتقال یادگیری

فصل 5. الگویی برای سنجش و ارزشیابی آغازین

فصل  6 . برنامه ریزی سنجش و ارزشیابی

فصل  7 . سنجش آغازین: ابزارهای کمّی

فصل  8 . سنجش آغازین: ابزارهای کیفی-توصیفی

امید است، مؤلف به بخشی از سؤالات علاقمندان حوزه سنجش و ارزشیابی آغازین پاسخ درخوری آماده کرده باشد.  

سیری در مفهوم ملاحت

               حسنت باتفاق ملاحت جهان گرفت/آری باتفاق جهان می توان گرفت

واقعیت این است كه هر علمی در پیدایش خود دایره ای را كه در آن به كنش وری دست می یازد، معین می كند و حیطه ی مفاهیم ، عبارات یا كلماتی را كه به استخدام عرضه پیام خود در می آورد، مشخص می سازد. در این میانه علم زیبایی شناسی نیز بی بهره از به كار گیری مفاهیم نبوده است.

آن چه عنصری اساسی در مرز بندی علوم جز از زمینه ی كاركردیشان اهمیت فراوان می یابد، كاربست كلمات و عبارات است با بارهای معنایی ویژه. نتیجه این كه ، در وادی علوم نظری فصل ممیزه ی مفاهیم در قالب كلمات بیش از هر چیز دیگر مشكل می نماید، دامن علم زیبایی شناسی نیز از این اختلاط افاده ی معنایی از كلمات مشابه به دور نمانده است.

دراین مقاله بر آنیم كه تا دست در تبیین یكی از مفاهیم مورد استفاده در حیطه ی زیبایی شناسی- یعنی ملاحت – ببریم.

قبل از این كه كلامی در تشریح مفهوم آورده باشیم، به واژه ی شناسی آن نظری 

می افكنیم. واژه ی ً ملاحتً  در فرهنگ فارسی دكتر معین به معنی، شور بودن ، نمكین بودن و خوب روی بودن آمده است و همو ملاحت را از زبان حافظ چنین آورده است:

خرم شد از ملاحت تو عهد دلبری/فرخ شد از لطافت تو روزگار حسن

معادل واژه ی ملاحت در فرانسه La Grace و در انگلیسی Attractiveness می باشد. اغلب این كلمه با كلماتی چون: رباینده، دلكش، مهربان و خوش اطوار نیز برابر نهاده می شود، ولی آن چه از كلمه ً ملاحتً بر می آید بر همه ی كلمات فوق محیط است. به طوری كه ، بیش از پیش با پیشرفت زیبا شناسی بر اثر انتفاضه ی معنایی آن افزون می شود. 

حال سیری در مفهوم ملاحت:

ملاحت صفت هر هنر، یا پیكره ی زنده  است، و به قدری مواقع و موارد دارد كه مجالی بس گسترده را جهت انكشاف بارمعنایی اش می طلبد . صفت ملاحت بیشتر در مورد حركات موجودات به كار بسته می شود. عاطفه ی مربوط به آن با درك سهولت در حركات و اطوار همراه است. حركات آسان و سهل چنانند كه گویی پای در جای پای هم می نهند، چنانكه از حركتی زایش حركت دیگر را می توان دریافت. ملاحت همیشه حركات منحنی را می پسندد. ً گاستالاً چنین عنوان نموده كه، قبل از هر چیز این كلمه شایسته ی یك زن جوان می باشد، از آن پس یك انحناء كه سرشار است با یك حركت، یا یك عمارت كوچك كه با گچ بری ها، كنگره ها و انحناهای ظریف خود پر از لطف و دلربایی است این لفظ مكان استعمال می یابد.

" هیوم" ملاحت را ویژه ی آدمی و آن را حركت دلپذیر و بر آمده از جسم و روان می داند. "اسپنسر" این قول را بر موجودات فاقد حركت و گیاهان نیز روا داشته است. به گفته ی وی ً شاخه های بید مجنونً كه دارای حالاتی چون رضامندیند، اندامی را به تصویر می كشند كه اعضای آن به آرامی آرمیده اند. محتملاً این نظر مردود نخواهد بود كه ما از تماشای انحنای خطوط ( یا خطوط منحنی ) احساس آرامش می كنیم . با تماشای غروبی به همراهی نسیم ساحل دریا بی شك انحنای امواج خسته ما را بر مركب خیالمان سوار می سازدو تا افقی كه پای اندیشه در رسیدن بدان لنگ است، به یك باره پیش می برد.

به هر وجهی ، ناچاریم بپذیریم كه اصطلاح ملاحت، اغلب ویژه ی حركات موجودات زنده ی متحرك است . اما صرف احساس و ادراك سیلان و آسانی ، همه ی  عواطفی را كه از تحلیل آن به دست می آید، آشكار نمی سازد. با لحاظ چنین دیدی، می توان گفت كه حركات ملیح نشانگر شادی و شعفند، هم چنانكه ،  ً گویو ً می نویسد: نتیجه ی یك زندگی سعادتمندانه و سازگاری با محیط، خود گونه ای از ملاحت است.

برخی، ملاحت را نشانی زنانه توصیف نموده اند، ولی چنین باوری از ملاحت اندیشه ای باطل است. آن چه در این باره گفتنی است آن كه ، اطوار و نشان های خاص زنان به گونه ای است كه می تواند به آسانی ملاحت را تداعی نماید. نرمش، و رفتار پیوسته از خصایص بارز زنان می باشد.

هرگاه حركات ملیح وزن یابند، یا سر در قید وزنی نهند و یا با موسیقی هم گام گردند، عنصر خیال انگیز نوی حاصل می آید. موزونی ، در حركات و خیال ، نوعی رابطه ایجاد می كند كه چنین بر می آید آن تحت اراده ی فرد است. چنانكه ، گویی خود آن حركات را خلق می كند. این هم احساسی جسمی ، در اندك مجالی هم احساسی نفسانی را هم باعث می گردد.

تبسم و لبخند را نیز ممكن است ملیح نامید، چرا كه این حركت آسان نشان گر شادی و لذت می باشد.  ً وینچی  ً می گوید: ً حركت آرام و مارپیچ هر چیز را با دقت نگاه كن .... ً از گفته ی او نتیجه می شود كه خود او خالق احوال ملاحت بوده است. او تبسم و رفتار ملایم افرادی خاص را ، حركات ملكوتی می نامد.

پیش تر چنین اشارت رفت كه حركت جان مایه ی پدید آورنده ی ملاحت است. با اینكه می توان ملاحت را با كیفیات متعددی مورد امعان نظر قرار داد. ولی شایع ترین انواعی از ملاحت كه صورت می گیرد آن هایی هستند كه بر حركت بنیاد می یابند. تصور حركت یا حد اقل تصوری كلی از توالی حركت در بعد زمان برای موضوع ملاحت از ملزومات است.

 و ملاحت خصیصه ای است كه از ما حصل اجتماع چند عنصر ویژه از مقدار متناسبی از توالی زائیده می شود.

 شاید از مصادیق زیر بتوان نتیجه ی عملی بارزی را به تصویر كشید: زمانی كه فیلم در سینما با حركتی آرام نمایش داده می شود، تقریباً تمام حركات ملیحند. اگر فیلمی را تماشا كنید كه از سواركاری ثبت شده باشد، وقتی سریع تر از حركات طبیعی اش نمایش داده شود، اصلاً جنبه ای برای تماشا نخواهد داشت، ولی به شرطی كه فیلم با حركت آرام به نمایش در آید به طوری كه انقطاع حركتی پیش نیاید مسلماً حركات آسان و آرام آن شما را مجذوب خواهد ساخت. زمانی كه می بینیم حیوان به نرمی از زمین خیز بر می دارد، و سپس در نهایت نرمش به زمین بر می آید، هر كدام از حركات آن لطافت و ملاحتی ایجاد می كند.

 حركات عادی ترین منظورها، و یا پرجنبش ترین و زاویه دار ترین آن ها، وقتی تحت چنین شرایطی به نمایش در می آیند. سرشار از ملاحت می گردند، در حالی كه اگر حركات نرم بازی گری بر پرده ی سینما سریع به نمایش در آید، عاری از هر نوع لطف می شود، و حركت سریع و هرز جانوری درنده با نمایشی آهسته صاحب ملاحت افزون تر از آن خواهد بود.

 قسمت اصلی ملاحت در توالی حركتی یا به عبارتی بهتر در مهیا ساختن حركت بعدی در ضمن حركت قبلی و ادامه آن می باشد، تكامل این وصل و اتصالات، باعث جذبه می گردد. ادراك ما از این موضوع چیست ؟ مهیا سازی یك حركت كه لحظه ای بعد به كار می رود ادامه – اتصال حركات – فقدان فشار و تكان – عدم زحمت و كوشش به منظور گذر از حالتی به حالتی دیگر است كه ما دریافت می كنیم.

هنگامی اطوار كسی را ملیح می خوانیم كه رفتارش نرم و عاری از تكان و تكرار زایدی باشد كه می تواند هر آنی انفصال رشته توالی را پدید آورد.

یك منحنی دلربا تر از یك خط شكسته یا دندانه وار است، زیرا وقتی دید ما سیری انكساری می یابد، به نا چار باید در هر زاویه ای توقف كرد و لحظه ای بعد به پی گیری حركت پرداخت . چنین برخوردی و تقلا و فشار حاصل از گذر از زاویه ای به انحنا ی دیگر از لطف می كاهد. چشم اندازی كه ، در گوشه ای از آن تپه ای با انحنایی كمان گونه جای گرفته تا زمانی مجذوب كننده است كه به همان منحنی واری بماند، با رویش درخت یا هر چیزی دیگر كه چون نیزه ای بر انحنای قامت آن عمود می شود، چشم نوازیش از كف می رود.

كوشش نمایان، مطلقاً ملیح نیست، ولی عدم تلاش نیز زاینده ی ملاحت نمی باشد. بلكه لازم می آید، خطی ممتد، حركتی پیوسته ، رفتار و اطواری متوالی و مستمر موجود باشد تا ملاحت ایجاد گردد.

ملاحت یك قایق بادبانی از پیوستگی در حركتش پدیدار می شود، چرا كه هیچ نقطه ی توقفی در جریان و خرامش آن مشاهده نمی گردد، تا بدان وسیله كوششی یا فشاری مداوم احساس نماییم. در حالی كه ، اگر همین قایق را با موتور به حركت در آوریم از ملاحتش كاسته می شود، زیرا صدای ناهنجار و ممتد و تكانش های سریع، انقطاع در پیوستاری و تلاش را باعث می گردند.

مطلوب آن می دانیم مقال اندك را با گفتاری از "برگسون" كه در ضمن تأویل و تفسیر برخی از افكار "راوسون" آورده است به پایان بریم و رشته را به اندیشمندان فارغ بال باز سپاریم تا در مجالی بس بسنده به تفحص چندین باره در این زمینه پردازند، كه او نوشته است : كسی كه جهان را از دید هنرمند می بیند، ملاحت را از میان زیبایی و نیكی را از میان جسم نیم شفاف ملاحت مشاهده می كند.

منابع :

1-    زیبایی شناسی ، تألیف ، فیلیسین شاله

2-    زیبایی شناسی تحلیلی ، تالیف ، پی یر گاستالا

3-    زیبا شناسی : در هنر و طبیعت ، تالیف ، علینقی وزیری

تو را دوست دارم

چونان خوردن نان نمک سُوده­ ای و

چونان نوشیدن جرعه آبی از شیر، در تب آلوده شبی

تو را دوست دارم

چونان لحظه شورانگیزی، شبهه­ ناکی و سراسیمگیِ بازکردن بسته پستیِ سنگینِ بی نشان

تو را دوست دارم

چونان لحظه­ های نخستین بارِ گذر از فراز دریا

چونان چیزهایی که در دلم غوغایی درانداخته ­اند

به گاهِ  دامن گستردن تاریکی در استانبول

تو را دوست دارم

چونان لحظه ای که می گویم:"شکر، زنده ام"