ازدید بیشتر مردم عمده ترین تحول در نوجوانی دگرگونی  جسمانی و جنسی است، اما همراه با این تغییرات، دگرکونی عمده  دیگری در حیطه شناختی صورت می گیرد. این تحولات را می توان از دو دیدگاه کمی وکیفی بررسی کرد. طرفداران دیدگاه کمی معتقدند که توانایی های ذهنی نوجوان با افزایش سن بیشتر می شود، واین فرایند تا پایان این دوران سیری منظم دارد. اکثر آزمون های هوشی که نمره هوشبر را بدست می دهند براین فرض استوارند. اما درکنار این دیدگاه، رویکرد کیفی به تغییرات کیفی درطول زمان نظر دارد.

دراین مقاله تحولات کیفی شناختی از دیدگاه پیاژه و پردازش اطلاعات بررسی خواهد شد.

  دیدگاه پیاژه

پیاژه، دانشمند سوئیسی، یکی از صاحب نظران درمورد نحوه تفکر کودکان است. او معتقد است که کودک با سرعت های متفاوت از مراحل مشخصی عبورمی کند که این مراحل تسلسل ثابت وغیرقابل تغییری دارد وهر مرحله بیانگر نوع تفکری خاص مربوط به همان مرحله است.

نوجوان از حدود 12 سالگی وارد چهارمین و آخرین مرحله شناختی به نام مرحله عملیات صوری می شود. دراین مرحله فرد قادر است قیاس های منطقی کند و به انتزاعیات متوسل شود.

مرحله تواناییی عملیات صوری را می توان ازچهار جنبه بررسی کرد.

  منطق ترکیبی

یعنی نوجوان توانایی پیدا کردن تمامی شقوق یک مساله را دارد. وبا آزمایش های منظم، راه های مختلف حل مساله را امتحان می کند وبه جواب می رسد. او می تواند چندین راه مختلف را برای پاسخ گویی به یک سوال ارائه دهد.

 جدا کردن واقعیت وممکن

نوجوان  در مرحله عملیات صوری می تواند شرایط فعلی را کنار بگذارد و امکانات دیگری را درنظر بگیرد. او درمورد سبک های دیگر زندگی فکر می کند وبه امکاناتی که با واقعیات هم خوانی ندارد نیز متوسل می شود. او می تواند خود را ازدنیای واقعی جدا کند ودر مورد گزاره های خیالی و فرضی بحث کند. به عنوان مثال نوجوان می تواند در مورد این جمله که "اگر آسمان قرمز بود چه می شد؟" نظر پردازی کند.

  توسل به انتزاعیات

نوجوان می تواند از اموری صحبت کند که نامشهورند. او انتزاعیات و نظریه ها را تولید می کند ومورد استفاده قرار می دهد. معانی کاریکاتورها وضرب المثل ها را می فهمد، صاحب نظام های درونی می شود واز آرمان ها وارزش هایی مثل آزادی و عدالت صحبت می کند. از ویژگی های دیگر این مرحله تفکر گزاره ایست. دراین نوع تفکر، فرد می تواند منطق اظهارات کلامی را بدون مراجعه به دنیای واقعی درک کند. به عنوان مثال اگر مهره ای رنگی در دست داشته باشیم وبدون آن که نوجوان آن را دیده باشد ازاو سوال کنیم کدام یک ازاین دو جمله درست است:

- مهره ای که در دست من است یا سبز است یا سبز نیست

- مهره ای که در دست من است هم سبز است وهم سبز نیست

نوجوانی که توانایی تفکر گزاره ای را دارد، جمله اول را درست و جمله دوم را نادرست ارزیابی می کند. او قادر به تحلیل اظهارات است، بدین صورت که میداند اظهار" یا" همیشه درست واظهار"  و" همیشه نادرست است. اما هنگامیکه کودک در مراحل قبلی رشد شناختی یا این مساله روبرو می شود، راجع به هیچ کدام از دو گزینه اطمینان ندارد وتا مهره در معرض دید او قرار نگیرد، قادر نیست اظهارات را ارزیابی کند.

نقش زبان دراین نوع  تفکر به خوبی قابل درک است. بااین که پیاژه دررشد شناختی کودکان زبان را عامل مهمی تلقی نمی کرد اما در دوران نوجوانی به اهمیت این عامل واقف بود. تفکر انتزاعی به سیستم های بازنمایی زبانی نیاز دارد که به اشیا واقعی وابسته نباشد.

  استدلال فرضی - قیاسی

نوجوان دراین مرحله قادر به حل مساله از راه استدلال فرضی - قیاسی است، بدین معنا که وقتی با مساله ای روبرو می شود، با نظریه ای کلی درباره عوامل احتمالی که ممکن است بر نتیجه تاثیر بگذارند فرضیه هایی می سازد  وآنها را آزمایش می کند تا ببیند کدام یک نتیجه بخش است. بنابراین حل مساله در نوجوان با احتمال شروع می شود وبه واقعیت می رسد، در حالیکه کودک درمرحله عملیات عینی با واقعیت شروع می کند واگر این پیش بینی ها تایید نشود، قادر به انتخاب گزینه های دیگر نیست ومساله را نمی تواند حل کند.

ازدیدگاه پیاژه، مرحله عملیات صوری آخرین مرحله رشد شناختی است وبه نظر می رسد که در سنین نوجوانی همه می باید دارای این توانایی باشند، اما یکی از یافته های نسبتا شگفت آور این است که اکثر بزرگسالان طبقه متوسط دربرخی از تکالیف استاندارد پیاژه این توانایی را از خود نشان نمی دهند.آنان تنها برخی اوقات ازاین نوع تفکر استفاده می کنند. پژوهش هایی نشان داده است که در روستاهای کوچک ویا اجتماعات قبیله ای ، بسیاری از بزرگسالان اصولات عملیات صوری را بکار نمی گیرند. البته این یافته ها با نظر پیاژه مغایرت ندارد، شاید تفکر آنها درحد کافی مورد چالش قرار نگرفته است تابه این مرحله ارتقا» یابد. پیاژه دراین مورد می گوید: این احتمال وجود داردکه اکثر مردمی که به درجاتی از تفکر عملیات صوری رسیده اند، این سبک را در زمینه های مورد علاقه خود یا متناسب با توانایی های خویش مورد استفاده قرار می دهند. به عنوان مثال یک میکانیک اتومبیل نمی تواند درمورد فلسفه در بعد نظری یا صوری فکر کند اما هنگام بررسی نقایص یک اتومبیل عملیات صوری را به کار می گیرد. یک دانشجوی حقوق ممکن است در هنگام رویارویی بایک مسئله شیمی از عملیات صوری استفاده نکند، اما به هنگام بحث درمورد موضوعات قانونی، از چنین تفکری بهره خواهد گرفت ویا افراد در جوامع کوچک قبیله ای، احتمالا در تکالیف پیاژه، توانایی حل مسئله را با منطق انتزاعی ندارند، اما هنگام کار کردن درباره مسائل حیاتی ومهم زندگیشان ازاین سبک استفاده می کنند. مثلا ساکنان جنگل ها وسرزمین های دوردست کالاهاری هنگامی که درباره ردیابی حیوانات سخن می گوید،فرضیه هایی را پیشنهاد وارزیابی می کنند که از لحاظ قابلیت های تحلیلی و استنتاجی ذهن انسانی را شگفت آور است.

بنابراین پیاژه معتقد است که اصولا افراد در زمینه هایی که به آن علاقه مندند بالاترین مرحله تفکر را به کار می گیرند،  هرچند این زمینه ها با هم یکسان نیستند.

  توانایی شناختی پس از عملیات صوری

به نظر پیاژه بعداز مرحله عملیات صوری هیچ تغییر مهمی در توانایی های شناختی روی نمی دهد ولی بعضی از روان شناسان با این نظر مخالفند ومی گویند در اواخر نوجوانی تغییرات کیفی در توانایی های شناختی روی می دهد واین تغییرات تا اوایل بزرگسالی ادامه می یابد. به این سبک استدلالی، استدلال عملیات پسا صوری می گویند. دراین دوران، نوجوان با چالش های عملی روبرو می شود که راه حل های واقع بینانه تری می طلبند ومنطق عملیات صوری برای حل این مسایل مفید نیست. به عنوان مثال، نوجوانی که استدلال عملیات صوری را پیشه کرده است، تمامی راه حل های ممکن یک مساله را درنظر می گیرد، گویی مسئله مورد نظردر خلا است، ولی نوجوان بزرگ تر ویا بزرگسالان، محدودیت های عملی مختلفی را همچون زمان، پول و ملاحظات سیاسی درنظر می گیرند وبه این ترتیب راه حل هایشان محدود می شود.

خصیصه اصلی عملیات صوری انعطاف پذیری است، اما خصیصه اصلی تفکر عملیات پسا صوری تعهد، مسئولیت پذیری وعملی بودن است.  تعهدات شغلی وخانوادگی باعث می شود فرد دیدگاهی عمل گرایانه داشته باشد واگرها وشایدها دیگر سودمند نباشد. این دیدگاه تقاوت زیادی به مفهوم نظری و انتزاعی عملیات صوری دارد. در تفکر پسا صوری دانش نسبی است وبرنقش بافت تاکید می شود تا براصول مطلق وفرضی.  بااین همه به سختی می توان این مطالب را به صورت نظریه مطرح کرد وباید درمورد آن بیشتر تحقیق شود.

 

 

  مراحل تحول روانی از دید پیاژه 

 

 

پیاژه معتقد است که تحول روانی فرد از سه دوره اصلی گذر می کند و کودک به تدریج ، به ساختها و تواناییهای بیشتری در درون خود دست می یابد .

این سه دوره عبارتند از :

1- دوره حسی – حرکتی ( از تولد تا دو سالگی )

2- دوره پیش عملیاتی و عملیات عینی ( دو تا ده الی ١٢ سالگی )

3- دوره انتزاعی یا صوری ( از ده الی ١٢ سالگی تا ١٥ سالگی ) 

   دوره حسی – حرکتی :

 

در دوره حسی – حرکتی ، کودک دارای هوش عملی است . هوش عملی ، بیانگر این است که دنیای کودک به شکل حسی و حرکتی می باشد و محدود به اشیایی است که قابل حس و لمس هستند یا می تواند بر روی آنها حرکتی انجام دهد . در حالی که در دنیای نوجوانان و جوانان ، چیزهایی وجود دارد که ما قادر به درک و مشاهده آنها نیستیم .

در این دوره ، ما یکسری بازتابهای کلی را در کودک مشاهده می کنیم . منظور از بازتاب ، هر نوع رفلکسی است که تقریباً غیر ارادی بوده و بیشتر جنبه زیستی دارد . بازتابها در کودک ، به صورت زیستی و روان شناختی است ، اما این بازتابها ، کلی بوده و هنوز اختصاصی نشده اند . به عبارت دیگر ، کودک نمی تواند یک کار جزئی انجام دهد ؛ چون کل ارگانیزم وی در آن کار درگیر خواهد شد ، نه یک عضو خاص ، به همین دلیل ، به این نوع واکنشها ، " بازتاب کلی " گفته می شود .

ویژگی دیگر دوره حسی – حرکتی ، واکنشهای دورانی است . این واکنشها ، که تکرار شونده هستند . برای مثال ، هنگامی که کودک با لبهای خود بازی کرده و تولید صدا می کند، نوعی واکنش دورانی محسوب می گردد .

در این دوره به تدریج ، " من " در کودک شکیل می گیرد . با افزایش سن کودک ، توانایی ایجاد فاصله بین گیرنده های درونی و محرکات بیرونی ایجاد شده و " من " شکل می گیرد. کودک در سن هشت ماهگی قادر به تفکیک تابلوهای مختلف می باشد .

در سن هشت ماهگی ، تصویر دائمی شیئ در ذهن کودک شکل می گیرد و نگهداری می شود ؛ لذا زمانی که یک شیئ از دید کودک محو شده یا پنهان می شود ، بر خلاف گذشته ، به جستجوی آن می پردازد و این امر نشاندهنده وجود تصویر دائمی شیئ در ذهن کودک است . چنانچه کودکی پس از ناپدید شدن شیئ یا اسباب بازی ، به جستجوی آن نپردازد، می توان گفت که تصویر دائمی شیئ ، در ذهن او به وجود نیامده است .

در این سن ، کودک به تدریج تصویر یک شیئ خاص مانند چهره مادر را بازشناسی می کند و به همین دلیل ، قادر به تشخیص آشنا از بیگانه می گردد ؛ البته در این سن ، مادر ، به عنوان مادر در نظر کودک فرض نمی شود ، بلکه شیئ ای محسوب می شود که بازشناسی شده و این موجود به تدریج و در مراحل بعدی ، به موضوع عشق تبدیل می شود ، موضوعی که برای وی آرام بخش و قابل بازشناسی است و نسبت به آن عاطفه نشان می دهد .

به عبارت دیگر می توان گفت که در سن هشت ماهگی ، کودک مادر را به عنوان یک شیئ می شناسد ، شیئ ای که از شیئ دیگر قابل تفکیک بوده و بازشناسی می شود ، اما کلمه عشق را در مورد مادر ، در این سن نمی توان عنوان کرد . به تدریج ، با افزایش سن ، تصاویر ذهنی بیشتری در ذهن کودک شکل می گیرد . در این سن ، با انجام بازیهای روانشناختی از قبیل قائم با شک ، می توان به کودک فهماند که ندیدن مادر ، دلیل بر فقدان وی نیست .

چنانچه کودک به صورت طولانی ، احساس فقدان مادر را درک کند ، در سنین بعدی دچار ترس از مدرسه خواهد شد .

بنابراین ، با توجه به این ویژگی سنی کودک ، اشیاء باید در محیط اجتماعی در دسترس وی قرار گیرند تا بتواند آنها را مورد استفاده قرار دهد . بدین ترتیب ، روان بنه کودک پذیرای موقعیتهای جدیدی می شود و می تواند از ابزارهای جدید برای نیل به هدف استفاده کند. چنانچه محیط کودک کاملاً خالی از ابزار و محرکات بوده و به نوعی فقر فرهنگی حاکم باشد، او به وسایل جدید دست نمی یابد و در نتیجه ، نمی تواند هدفی را پیش ببرد . بنا به این دلایل ، وجود ابزارها در خانه در تحول شناختی کودک ، از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد.

ما در پایان دوره حسی – حرکتی ، شاهد درک ناگهانی و نوعی بینش در کودک هستیم. ( مرحله ای که کودک به " آهان " می رسد . ) این بینش ، آغاز تجسم و تصویر ذهنی در کودک است . در اوایل دوره حسی – حرکتی ، تجسم شیئ در کودک مشاهده نمی شود، اما در پایان این دوره ، دنیای کودک از حالت حسی – حرکتی و عملی به دنیای تجسمی تبدیل می شود .

در مراحل تحولی از نظر پیاژه ، گفتیم : او معتقد است که کودک از مراحلی می گذرد و با طی کردن آنها ، واجد تواناییهای شناختی ، عاطفی و هیجانی می گردد . با افزایش سن ، کودک واجد ساختهای متفاوتی شده و روز به روز پیچیده تر می شود تا حدی که از بازتابهای کلی دوره حسی – حرکتی به ساختهای پیش عملیاتی ، عملیاتی و انتزاعی می رسد . 

 

 دوره دوم : دوره تجسمی عملیات عینی ( از دو تا ١٢ سالگی )

 

در نظام پیاژه ، این دوره به دو نیم دوره تقسیم می شود : پیش عملیاتی ( نمادی ) ، عملیات منطقی عینی .

در نیم دوره پیش عملیاتی که حدوداً از دو تا هفت سالگی است ، کودک هنوز واجد توانایی های عملیاتی نشده و نمی تواند عملیات منطقی انجام دهد ؛ البته عملیات با عمل متفاوت است؛ چون در عملیات ، بازگشت پذیری وجود دارد . به عنوان مثال ، اگر خمیری را به صورت طناب در آوریم و از کودک بپرسیم : با شکل قبلی چه تفاوتی دارد ؟ کودک می گوید که همان است ، یعنی ذهن وی بازگشت پذیر شده است . این کار ، عملیات نام دارد .

ویژگی دیگر نیم دوره پیش عملیاتی ، دست یافتن کودک به نما دو رمز است . این امر ، در بازیهای رمزی کودک نمایان می باشد . کودک در رفتارهای خود از سمبل استفاده می کند. برای مثال ، زمانی که کودک با جارو به عنوان ماشین ، بازی می کند ، می توان گفت که وی از جارو به شکل نمادین و سمبلیک استفاده کرده است .

تجسمی که در دوره حسی – حرکتی در کودک ایجاده شده ، وسعت می یابد ، تصاویر ذهنی او افزایش یافته و در نتیجه ، تجسم بیشتری پیدا می کند . به همین دلیل ، این نیم دوره را نیم دوره " بین بینی " نیز می نامند . در این نیم دوره ، کودک به تدریج وارد کنش علامتی به نام زبان می شود که می تواند از آن در اجتماع استفاده نماید و از طریق آن ، با دیگران رابطه برقرار کند .

هنگامی که کودک به زبان مسلح می شود ، با قرار دادن یکسری از مفاهیم، در کنار هم می تواند مقصود خود را به دیگری بیان کند . زبان به تدریج از واژه های تک تک ، به جمله تبدیل می شود ، جمله ها معنی دار می شوند و کودک به تدریج قواعد و گرامر زبان مادری خود را فرا می گیرد تا اینکه بتواند ، به صورت روان صحبت کند .

طبیعی است که همه کودکان در یک سن واحد ، توانایی انجام عملیات منطقی عینی را ندارند . توالی نیم دوره پیش عملیاتی و عملیاتی ثابت است ، یعنی کودک از دوره حسی – حرکتی ، به نیم دوره پیش عملیاتی و سپس به نیم دوره عملیات منطقی عینی وارد می شود ، در نتیجه نمی توان تصور کرد که یک کودک پیش از آنکه نیم دوره پیش عملیاتی را بگذراند ، وارد نیم دوره بعدی شود . 

   

در مبحث قبل ، دوره پیش عملیاتی را در دوره های تحولی پیاژه توضیح دادیم . در این بخش، مطالبی را در ادامه ویژگیهای نیم دوره پیش عملیاتی بیان می کنیم .

به دلیل شکل گیری و وسعت یافتن جنبه های تجسمی ، می توان نیم دوره پیش عملیاتی را نیم دوره " نمادی " یا " رمزی " نامید . در سن دو تا هفت سالگی ، نماد و رمز در کودک پدید می آید ، تجسم ذهنی یا تصویر ذهنی شکل می گیرد و گسترش زیادی می یابد، زبان یا کنش علامتی هم در کوک شکل گرفته و تقلید ، در غیاب الگو صورت می گیرد .

از آنجا که عملیات منطقی عینی در این نیم دوره وجود ندارد و ذهن هنوز عملیاتی نشده، این نیم دوره را " بین بینی " یا " برزخی " نیز می نامند .

در این نیم دوره ، تصویر ذهنی در کودک شکل می گیرد . تصاویر ذهنی در مرحله قبل پدید آمده ، اما شکل و استقرار نیافتند ، بنابراین ، کودک به تدریج تصاویر ذهنی را کسب کرده و در سن هفت تا هشت سالگی آنها را نگهداری می کند ، اما همچنان در مرحله برزخی قرار دارد.

برای مثال ، کودک در آزمایش عدد ، تعداد مکعبهای قرمز و سبز را مساوی می داند و تعداد آنها را به عنوان یک تصویر ذهنی نگهداری می کند . در پاسخ به این سوال که آیا تعداد مکعبها در هنگام تغییر ، فرق می کند یا نه ؟ کودک به دلیل نگهداری تصاویر ذهنی، قائل به تفاوت در تعداد آنها نیست .

تصاویر ذهنی این نیم دوره استقرار یافته نیستند .

در این نیم دوره ، کودک می تواند از زبان به عنوان یک علامت برای تعامل با دیگران استفاده کند .

در دوره پیش عملیاتی ، کودک قادر است ، حتی در غیاب الگو نیز تقلید نماید ، برعکس دوره حسی – حرکتی که فقط در حضور الگو قادر به تقلید برخی از رفتارها می باشد .

منظور از الگو ، هر چیزی است که کودک با توجه به آن ، فعالیت و رفتاری را انجام دهد. به عبارت دیگر ، هر چیزی که دارای کنش و رفتار بوده و کودک بتواند آن کنش را تکرار نماید، الگو نامیده می شود . در اینجا ، الگو واجد معنای عاطفی مثبت نبوده ، بلکه مدلی است که بر اساس آن ، رفتار صورت می گیرد . رفتار هم دقیقاً مطابق با الگو اجرا می شود ؛ البته تقلید در نیم دوره عملیاتی و دوره صوری نیز ادامه دارد ؛ منتها شکلهای پیچیده تری پیدا می کند . 

 

 

  نیم دوره عملیات منطقی عینی ( هفت تا ١١ سالگی )

 

در این نیم دوره ، ذهن کودک می تواند عملیات انجام دهد و عملیات او از یک منطق خاصی پیروی می کند . این عملیات ، قابل مشاهده است و در حضور شیئ انجام می شود ، به گونه ای که در صورت عدم وجود شیئ ، کودک قادر به انجام عملیات ذهنی نیست .

منظور از بازگشت پذیری ، این است که ذهن کودک می تواند مفهوم یا عملیات را به نقطه قبلی خود بازگرداند .

نکته قابل توجه این است که کودک در نیم دوره پیش عملیاتی نیز ، به طور اتفاقی می تواند به سوالات مطرح شده ، پاسخ صحیح بدهد ؛ اما با آزمون مخالف که برای روشن شدن این مسأله صورت می گیرد ، دچار تردید شده و حتی چهره او نیز نمایانگر تردید وی می باشد.

بنابراین ، استدلال کودک در نیم دوره پیش عملیاتی ، استدلال این همانی نبوده ، ذهن بازگشت پذیر ندارد و با آزمون مخالف ، می توان به این مسأله پی برد ، زیرا با این آزمون، کودک دچار تردید شده و یا گفتار قبلی خود را فراموش می کند .

استدلال کودکانی که در نیم دوره عملیاتی قرار دارند ، با هر گونه استدلال و آزمون مخالف تغییر نمی کند .

چنانچه بخواهیم ، در مورد بازگشت پذیری مثالی ارائه دهیم ، می توان به این مورد اشاره نمود : به کودک گفته می شود : ٤=٢+٢ ، این یک عمل ریاضی است . عملیات و بازگشت پذیری ذهن ، آنجاست که به کودک بگوییم : این معادله را حل کن : ٤=؟+٢

حل این معادله ، مستلزم این است که کودک از عدد چهار به عدد دو برگردد، یعنی ٤=٢+٢ می شود . کودکی که قادر به حل این معادله باشد ، دارای ذهن بازگشت پذیر است.

ما در نیم دوره عملیات منطقی عینی ، شاهد منطق روابط و منطق جزء و کل هستیم. منطق روابط ، یعنی کودک می تواند بین چند جزء یا چند عنصر ، رابطه منطقی برقرار نماید. تظاهر منطق روابط ، می تواند به شکل ردیف کردن باشد .

ردیف کردن یا ایجاد ترتیب بین عناصر ، یکی از نمونه های بارز منطق است . برای مثال، وقتی از کودک بخواهیم که ده تیر چوبی با اندازه های مختلف را به صورت پله بسازد ، کودکی که دارای ذهن بازگشت پذیر با منطق روابط است ، بدون کوشش و خطا ، آنها را از بزرگ به کوچک یا از کوچک به بزرگ ردیف می کند ، در حالی که اگر کودکی در نیم دوره پیش عملیاتی باشد ، این عملیات را با کوشش و خطا انجام می دهد . 

  

در مبحث گذشته گفتیم که ذهن کودک در سن هفت تا ١٢ سالگی بازگشت پذیر می شود . ویژگی ذهن بازگشت پذیر ، نگهداری ذهنی است . 

   

  انواع نگهداری ذهنی عبارتند از :

 

نگهداری ذهنی عدد

نگهداری ذهنی وزن

نگهداری ذهنی مقدار یا ماده

نگهداری ذهنی عبارت است از تثبیت کمیت خارجی در ذهن . به عبارت دیگر کودک کمیتهای بیرونی را تثبیت کرده و چیزی به نام " متغیر " در ذهنش به وجود می آورد .

در نگهداری ذهنی عدد ، کودک تعداد مکعبها را در ذهنش نگهداری می کند و با استدلالهای مخالف نیز ، از استدلال خود عدول نمی کند .

ویژگی دیگر نیم دوره عملیات منطقی عینی ، استفاده از منطق روابط و جزء و کل می باشد. منطق روابط ، به شکل ردیف کردن ، منطق جزء و کل ، به شکل طبقه بندی بیان می شود.

منطق دیگری نیز به نام منطق قضایا وجود دارد که هنوز در نیم دوره عملیات منطقی عینی تشکیل نشده است و کودک نمی تواند ارتباط بین افراد و اشیاء را به صورت ذهنی استدلال کند .

منطق روابط و منطق جزء و کل ، باید در حضور شیء انجام شوند . کودک در طبقه بندی، اشیاء را بر اساس شباهت آنها در نظر می گیرد و ردیف کردن ، بر مبنای تفاوتها می باشد.

اگر در این مرحله ، چند تیره چوب و چند عروسک متفاوت در اختیار کودک قرار بدهیم، کودک آنها را بر اساس بزرگی و کوچکی ردیف می کند ، زیرا زمانی او قادر به ردیف کردن اشیاء خواهد بود که بین عناصر یک مجموعه تفاوت وجود داشته باشد . برای مثال ، اگر ده تیره چوب هم اندازه و هم رنگ به کودک داده شود ، نمی تواند آنها را ردیف کند.

اساس طبقه بندی مبنی بر شباهنهای عناصر و اشیاء است . عناصری که در اختیار کودک قرار می گیرد ، باید مشابه باشند تا او بتواند آنها را طبقه بندی کند .

ردیف کردن و طبقه بندی در تعلیم و تربیت ، کاربرد بسیاری دارد . به عنوان مثال ، باید اسباب بازیهای متفاوت و مشابهی در اختیار کودک قرار داد تا بتواند آنها را ردیف و طبقه بندی کند .

توصیه روانشناسی این است که مجموعه ای از اسباب بازیها را در دسترس کودک قرار دهیم تا قادر به ردیف کردن و طبقه بندی آنها باشد .

کودکی که در نیم دوره عملیات منطقی عینی است ، می تواند عملیات انجام دهد یا ذهن او قادر به استفاده از بعضی منطق هاست . در دوره انتزاعی ، منطق قضایا در نوجوان به وجود می آید . 

 

همانطور که در مباحث قبل گفته شد کودک در سن هفت تا ١٢ سالگی در مرحله عملیات منطقی عینی قرار می گیرد . ذهن کودک بازگشت پذیر می شود ، واجد نگهداری ذهنی است و به راحتی می تواند عملیات را در حضور شیئ و به کمک ابزار انجام دهد . 

   

  دوره صوری یا انتزاعی

 

آخرین مرحله تحول روانی فرد از نظر پیاژه ، دوره تفکر انتزاعی است . در این دوره ، کودک دارای فکر صوری می باشد و منطق قضایا در کودک بروز می کند . علاوه بر دو منطق روابط و جزء و کل که از دوره عملیات منطقی عینی به وجود آمده اند ، در این دوره منطق قضایا نیز شکل می گیرد . بر اساس منطق قضایا ، نوجوان می تواند بین دو مقدمه ، ارتباط ذهنی برقرار کند و قضیه را استنتاج نماید . بنابراین استنتاج قضیه ، تنها در صورت پدیدار شدن فکر صوری به دست می آید .

در دوره انتزاعی ، نوجوان توانایی عملیات فرضی – استنتاجی دارد ، یعنی در صورت روبرو شدن با یک مسأله ، فرد می تواند فرضیه هایی را تصور کرده و بر اساس روش حل مسأله، مسیر آزمون فرض را بپیماید تا به استنتاج و نتیجه گیری برسد . 

 

در دوره عملیاتی ، فرضیه و استنتاج به شکل حل مسأله اتفاق نمی افتد ، یعنی همانطور که از واژه عینی مشخص است ، استدلالها و استنتاجهای کودک تنها در حضور شیئ انجام می شود ، در حالی که در دوره انتزاعی ، شیئ وجود ندارد و یک روند کاملاً ذهنی و تجسمی صورت می گیرد و این فکر تنها ، در ذهن غیر عینی یا صوری اتفاق می افتد .

در دوره صوری ، شکل از محتوا جدا می شود ، در حالی که در نیم دوره عملیاتی، شکل و محتوا از یکدیگر تفکیک نمی شوند و کودک در حضور شیئ به محتوا دست پیدا می کند. در دوره صوری، ابزار جدا می شود و نوجوان می تواند یک محتوای ذهنی را تجسم نماید که ما به ازای خارجی ندارد . به همین دلیل ، شکل ظاهری از محتوا جدا می باشد .

در دوره انتزاعی ، واقعیات ، جزئی از ممکن ها می باشند . به عبارت دیگر ، در این دوره ، فرد به مرحله ای می رسد که می تواند ، تصورات و استدلالهای ذهنی خلق کند که ما بازاء خارجی ندارند یا به صورت ظاهری ، واقعیت ندارند و جزء ممکنات محسوب می شوند .

برای اثبات این امر ، باید به بحث فلسفی کوتاهی بپردازیم .

ما در اصطلاح فیلسوفان ، با سه مفهوم واجب الوجود ، ممکن الوجود و ممتنع الوجود رو به رو هستیم . خداوند واجب الوجود است ، یعنی وجودش قائم به ذات است و نیازی به علت ندارد، بلکه علت همه معلولها می باشد .

ممکن الوجود ، شامل تمام پدیده های عالم است . یعنی یک شیئ می تواند وجود داشته باشد یا وجود نداشته باشد . بسیاری از چیزها ممکن الوجودند و وجود دارند ، اما ممکن است که واقعیت ظاهری نداشته باشند . بنابراین ، واقعیات جزئی از ممکن ها هستند.

در دوره صوری ، واقعیات ظاهری همیشه در ذهن نوجوان وجود ندارد ، بلکه او می تواند چیزهایی را در ذهن خود تصور کند که ممکن است ، ما به ازای خارجی نداشته باشد ، یعنی جزء واقعیات نبوده و حضور فیزیکی ندارند ، مثل عدالت و آزادی ، اما رویا یا تخیلات نیز شامل این اصل ( واقعیت جزئی از ممکن ) می شوند .

کودکان در دوره پیش عملیاتی و عملیاتی نیز تخیلاتی دارند . منظور این است که تصور، یک قضیه منطقی است که باید استدلالی را به همراه داشته باشد . در اینجا درباره ممکنات بحث می کنیم . واقعیات ، جزئی از ممکنات می شوند ، یعنی فرد به مرحله ای می رسد که می تواند تصورات ، استدلالهای ذهنی و نظریاتی را خلق کند که ما بازاء خارجی ندارند .

ویژگی دیگر در دوره صوری ، ایجاد رابطه بین عناصر یک مجموعه است ، یعنی فرد بین پدیده های یک مجموعه ارتباط منطقی برقرار می نماید ، این ارتباط منطقی در حضور شیئ تشکیل نمی شود ، اما به یک حکم کلی می رسد که قابل رویت نیست. پدیده های گوناگونی در دنیا وجود دارد ، وقتی ما بین این پدیده ها ارتباط برقرار می کنیم، به علت ارتباط آنها به یک حکم مثل نظم پدیده ها دست می یابیم . نتیجه گیری حاصل ، انتزاعی است. به عبارت دیگر ، ما نظم را از پدیده های مختلف ، انتزاع کرده ایم . 

 

 ما چگونه به كودكانمان  درست و غلط  را آموزش  می  دهیم ؟آنها چگونه و از كجا  دلسوزی  ،مهربانی  و دیگر ارزش های  اخلاقی  مهم را یاد می  گیرند؟آیا روش های  علمی وجود دارد  تا والدین  جهت شكل دهی  ویژگیهای  كودكانشان ،از آنها بهره  گیرند؟  اینها برخی از سوالاتی  هستند  كه معمولا به ذهن  والدین  و دست اندركاران  پرورش  و تربیت كودكان  می رسد، به همین جهت  ابتدا به اختصار  نظرات برخی  از مولفان و نظریه پردازان  را مرور كرده  و در پایان  به ارائه  چند راهكار  ساده خواهیم پرداخت .

یكی از ابعاد رشد و تحول ، كه از دوران كودكی  تا سال های  بزرگسالی ،در كنار دیگر ابعاد  رشد  شكل می  گیرد،رشد اخلاقی  كودكان  است .وقتی مردم درباره رشد اخلاقی  صحبت می كنند، آنها به رفتار و نگرش  های  خودشان نسبت  به  سایر مردم در جامعه  اشاره  دارند،به عبارتی آنها به پیروی ما از  هنجارهای اجتماعی ،مقررات و قوانین ،عرف و آداب  و رسوم  توجه می كنند .البته به زبان ساده و در مورد كودكان ،ما توانایی آنها را در تمایز درست از غلط  توصیف می كنیم .

دو نظریه پرداز  و روانشناس  معروف ، ژان پیاژه  و لارنس  گلبرگ ،  رشد اخلاقی  كودكان را مطالعه كردند. پیاژه مشاهده كرد كه چگونه  استدلال  اخلاقی  در كودكان  شكل می  گیرد.او دریافت در كودكان خردسال ،در مقایسه با كودكان بزرگتر ،ادراك  ابتدای تری  از رفتار  درست -غلط دارند.

پیاژه با طرح  این پرسش  اساسی  كه كدام رفتار  بدتر  است ؟ ، مشاهده كرد كه كودكان خردسال رفتار بد را به وسیله  میزان  صدمه ای كه به خاطر رفتار شخص ایجاد  شده قضاوت می كنند، او داستانهایی را در قالب  معما  یا مساله  اخلاقی  بود  برای  آنها تعریف می  كرد  و از آنها می خواست  بگویند  " چه كسی  رفتارش  بدتر است ؟" به عنوان مثال ،یكی از داستان ها به این  شرح بود : پسری  كه  بطور اتفاقی  15  فنجان را می شكند  كار بدتری  كرده است  یا پسری  كه از روی  لجبازی  و عصبانیت ،هنگامی  كه مادرش  در آن اطراف نیست ، یك  فنجان را می  شكند؟ پیاژه مشاهده كرد كودكان خردسال ، رفتار بد را به  پسری   كه فنجان  بیشتری  شكسته است  نسبت دادند و این امر صرف نظر  از نیت  كودك  دوم  بود . پیاژه این  استدلال اخلاقی  را ، اخلاق  عینی  یا واقع گرایی  اخلاقی  نامیده ،در حالی  كه كودكان بزرگتر  رفتار بد را به پسری  كه فقط  یك فنجان  شكسته  بود  نسبت دادند.،زیرا انگیزه او بد بود.مسلما این نوع استدلال  پیشرفته تر از  استدلال  اخلاق  عینی  است .از  نظر  پیاژه  به نظر نمی  رسد  كودكان بتوانند  این مرحله از  رشد اخلاقی  را  كاملا  قبل از  سنین  12 یا  13  سالگی  كسب كنند.

نظریه  پرداز و مولفی  دیگر ، یعنی  لارنس  گلبرگ كار پیاژه  را تا  سنین  جوانی  و بزرگسالی  ادامه داد.

گلبرگ  سطح اول را پیش  عرفی  نامید.در این  سطح  كودكان با اجتناب  از تنبیه  و برآوردن  نیازها ی  خود رفتار صحیح را نشان می  دهند .(در این  سطح  مرحله  اول مساوی  تنبیه -اطاعت  و مرحله دوم  با فرد گرایی توصیف می شود ). این سطح و مرحله هایش  كارهای  كودكان خردسال  تا 10  سالگی  را توجه می  كند .سطح دوم ،عرفی  خوانده می  شود ، در این  سطح كودكان  بیشتر  با زندگی  بر اساس  انتظارات  دیگران  و انجام كار صحیح  به دلیل اینكه برای  گروه مناسب  است  ،رفتار  می  كند.(مرحله سوم  با انطباق  بین افراد  و مرحله چهارم  با نظام اجتماعی  و تبعیت از قانون  مرتبط  است ).این سطح و مرحله هایش با ویژگی های  كودكان  بالای  10 سال  تا دوران  بزرگسالی  مطابقت  دارد.

سطح سوم ،پس  عرفی  نامیده می  شود .در طی این سطح  افراد  رفتارشان  را به وسیله  ارزش ها و اعتقادات گروهی و به عبارتی  معیارهای جهانی  ارزیابی می كنند و رفتارها را با جامعه ای كه با آنها زندگی می كنند فكنترل  می نمایند.به این ترتیب رفتار صحیح  بر اساس  یك قرار داد اجتماعی  با دیگران  و مطابق با اصول اخلاق جهانی  كه ممكن است بر مبنای  قوانین  جوامع  بشری پایه ریزی  شده باشد.(در این  سطح مرحله پنجم  با قرار دادهای  اجتماعی  و حقوق فردی ،مرحله ششم  با علم اخلاق و نوعدوستی  مطابقت دارد.) با آن كه دیدگاه های دیگری  نیز از سوی  مولفان دیگر  ارائه شده  و افراد متعددی  با مراحل  رشد اخلاقی   پیاژه و گلبرگ  اتفاق نظر نداشته  و از آنها  انتقاد می كنند، اما همچنان  این پرسش  اصلی  برای والدین  باقی  است  كه ما چگونه  رفتار اخلاقی  را به كودكان آموزش  می دهیم؟

یكی دیگر از  مسائل اساسی كه همواره  در اكثر مسائل (مانند  رشد هوش ،شكل گیری  شخصیت و...) انسانی  مطرح است ، تعیین میزان سهم "طبیعت-تربیت "  است .متعادل ترین نظر  در این بین  آن است  كه رشد اخلاقی حاصل تعامل  بین طبیعت  و تربیت است .

اخلاق در نتیجه  تعامل  عواملی  مانند نظرات  والدین ، روش های  انضباطی و همچنین  انتخاب ها  و اختیارات  خود كودكان شكل می گیرد.كودك از تجارب اولیه  خود برای  تشخیص درست  از غلط  بهره می گیرد .در  عین حال  هنگامی  كه نیاز  به تربیت و پرورش  دارند  ،والدین  به طور متعادل  نیازهایشان  را برآورده  می سازند ،بدین ترتیب  یاد می گیرند  در زندگی  مقررات  را بپذیرند و یاس ها را تحمل كنند.

دوست داشتن افراطی و برآوردن نیازها  صرف نظر از  خواسته ها  و نیازهای  كودك،  او را لوس  می  كند.این سبب می  شود  كودكان  در اولین مراحل  رشد اخلاقی  بر اساس  فردگرایی خودخواهانه  مغرور شوند. این مساله برای  كودكان دو ساله خوب است ،برای شش ساله ها  قابل تحمل  و در 12  ساله ها  و یا سنسن بالاتر  مضر است . محدودیت زیاد موجب می  گردد  كودك احساس كم ارزشی  و فقدان خویشتن داری  كند.این روش ها موجب  بهم ریختن  سلامت روانی  كودك می شوند ، او فردی  بسیار سركش  یا بسیار  مطیع ،لیكن  به شكلی  بیمارگونه  و ناسالم ،خواهد  شد. 

با اندكی تامل می  توان دریافت  رسیدن به تعادل  مشكل است .با برقراری  انضباط  ما فقط  رفتار غلط را  تنبیه نمی كنیم  یا باعث  ایجاد محدودیت  نمی  شویم بلكه  چگونگی تشخیص درست  از غلط را  آموزش  می  دهیم.

حتی  به رغم  مقررات و نظام های اجتماعی ، كودكان در سنین بالاتر می  توانند تصمیم بگیرند  و انتخاب كنند  كه از قوانین  و مقررات جامعه  پیروی  نمایند  یا نه . در نهایت  والدین  در درك رشد اخلاقی  باید این واقعیت را بپذیرند كه باید كودكانشان را ارزیابی كنند تا اهداف بهتری را برای  رشد فردی  آنها برگزینند.

به تازگی مولفان ، اصطلاح تازه ای  را تحت عنوان هوش  اخلاقی  سعی  دارند در روانشناسی  وارد نمایند .در این زمینه  مایكل بوریا  ده  نكته  را برای  پرورش  كودكانی  اخلاقی  یا ایجاد هوش  اخلاقی  پیشنهاد می دهد ، كه ابتدا  رئوس  این موارد  را مرور كرده  و سپس  به اختصار  به شرح هر یك  می  پردازد:

 

1-احساس  تعهد  در راستای  ایجاد و پرورش  كودكی  اخلاقی

2-تلاش  برای آن كه  الگویی  نمونه  یا یك مثال  اخلاقی  قوی  باشید.

3-شناختن باورها  و عقاید خودتان ، ضمن  تلاش  برای  سهیم كردن  دیگران

4-از  لحظات آموختنی  به خوبی  بهره بگیرید.

5-انضباط را به عنوان  یك درس  اخلاقی  به كار بندید.

6-توقع  رفتاری  اخلاقی  داشته باشید .

7-نسبت به آثار رفتارها واكنش  نشان دهید.

8-رفتارهای  اخلاقی  را تقویت  كرده و پاداش  دهید .

9-به طور روزانه  اصول اخلاقی  را  اولویت بندی  نمایید.

10-مشاركت و ثبت  قانون  طلایی

از نظر  دكتر مایكل  بوریا ، خانه  بهترین مدرسه  برای  آموزش  رفتارهای  اخلاقی  است .در این راستا ،او ده نكته  را جهت  ایجاد هوش  اخلاقی به والدین پیشنهاد می  دهد.

1- احساس  تعهد  در جهت پرورش  كودكی  اخلاقی

یك  سوال اساسی  آن است كه پرورش  یك كودك  اخلاقی  چه مقدار  برای شما اهمیت  دارد؟ چراكه  تحقیقات نشان داده اند ،والدینی كه شدیدا  احساس نیاز  به شكل دادن  رفتارهای  اخلاقی  در كودكانشان می نمایند، یا ترس  از ایجاد  اخلاق های زشت  در آنها دارند ، معمولا موفق بوده اند، زیرا  خودشان را برای  تلاش ذز این مورد  متعهد  كرده اند.بنابراین اگر شما  واقعا  می  خواهید  كودكی  دارای اخلاق  داشته باشید ، باید  احساس  تعهد  شخصی  برای پرورش  او نموده  و این تعهد  تا نیل به هدف  تداوم یابد.

2- تلاش  برای  آن كه  الگویی  نمونه  یا یك مثال  اخلاقی  قوی  باشید

والدین اولین و قوی ترین  الگو  یا معلم  اخلاق  برای  كودكانشان  هستند، بنابراین مطمئن شوید  همان  رفتارهای  اخلاقی را كه  از كودكتان  انتظار دارید ، انجام دهید  تا آنها  از شما فراگیرند.

3-شناخت باورها و عقاید خودتان  ضمن سهیم كردن آنها با دیگران

 پیش از آنكه بتوانید كودكی  با اخلاق  پرورش  دهید ، باید درباره آنچه  كه به آن باور دارید  با خودتان  صادق و صریح باشید ، بنابراین مدتی كوتاه به تمامی ارزش هایتان  فكر كنید .سپس  درباره  این كه چرا  شما این  روش  اجرای خاص  خودتان را دارید ،به طور منظم  با كودكتان  صحبت كرده  و نظراتتان  را با او در میان گذارید.

4-از لحظات آموختن  به خوبی  بهره  بگیرید

بهترین لحظه های  آموزش  معمولا غیرمنتظره  و اتفاقی  هستند و بر خلاف  تصور ،از  پیش  برنامه ریزی نشده اند.هر گاه بحث موضوعات  اخلاقی به میان آمد ،از آن فرصت استفاده كنید ،آنها به شما و كودك كمك می نمایند تا باورهای اخلاقی استواری  را كه در هدایت  مستمر  رفتارهایش  برای تمامی  زندگی موثرند،رشد دهد.

5-انضباط  را به عنوان  یك درس  اخلاقی  به كار بندید

انظباط موثر  موجب مراقبت از كودك  در این امر می  شود  تا تشخصی  دهد  كه چرا رفتارش  اشتباه  است  وچگونه می تواندذ آن را اصلاح و تصحیح  نماید. در این راستا ، استفاده از  پرسش های صحیح  به كودكان كمك می نماید  به این توانایی دست یابند  كه نظ دیگران را درباره رفتارشان دریابند و توانایی درك نتایج  رفتارهایشان  را توسعه دهند.

6-توقع رفتارهای  اخلاقی  داشته باشید

در این زمینه نتیجه مطالعات روشن بوده است ،كودكانی  كه رفتارهای  اخلاقی دارند ،والدینی دارند  كه از آنها انتظارات داشته اند چنین عمل كنند.توقعات و انتظارات شما از كودكتان ، به منزله  تعیین نوعی استاندارد  برای رفتارهای آنهاست .

7-نسبت به آثار رفتارهای  واكنش  نشان دهید

محققین ابراز می كنند  كه یكی از بهترین تمرین های  سازنده  اخلاق ، اشاره به اثر رفتار كودك  بر شخص  دیگر است ، انجام این كار  موجب افزایش  رشد اخلاقی  كودك می  شود.

8-رفتارهای  اخلاقی كودك  را تقویت كرده  و پاداش  دهید

 یكی از ساده ترین  راههای  كمك به كودك  در جهت كسب  رفتارهای  جدید  این است كه پس از وقوع  آن رفتارها ، آنها را پاداش  داده و تحسین نمایید . پس  با هدف  شكل دهی  رفتارهای  اخلاقی ، كودك را زیر نظر  بگیرید و با شرح اینكه چرا رفتارش  خوب  بوده  و شما برای  آن ارزش  قائلید، آن را تقویت نمایید.

9-هر روز اصول اخلاقی  را اولویت بندی  كنید.

كودكان با خواندن اصول اخلاقی  در متن كتابها  یاد نمی گیرند چگونه  افراد با اخلاق  بشوند ، بلكه تنها با انجام كارهای  خوب ، این امر را می آموزند، كودك را جهت كمك  برای  ایجاد تغییر  در دنیای  خودش  تشویق  كنید  و همیشه او را یاری  دهید  تا نتیجه  مثبت  عمل خود  را بر روی  حالات دیگران درك و تشخیص  دهد .هدف  نهایی و واقعی برای  كودكان  آن است كه هرچه كمتر و كمتر  به راهنمایی بزرگسالان  وابسته باشند  و اصول اخلاقی  باید به زندگی  روزمره  آنها وارد شده  و ضمنا  آنها را برای  خودشان  درونی  سازند ، این امر تنها  زمانی  روی  می دهد  كه والدین بر اهمیت  فضیلت ها  دائما  تاكید  كنند و بچه هایشان  هم مكررا این رفتارهای اخلاقی  را تمرین  كنند. 

10-مشاركت و ثبت قانون طلایی

 به كودكتان قانون  طلایی را  كه بسیاری  از  تمدن ها  را در طول  قرن ها  هدایت و راهنمایی كرده است [ و سخن پیامبر اسلام(ص) نیز  هست ] آموزش  دهید: " با دیگران همانگونه رفتار كنید ، كه  می خواهید با شما رفتار شود ."  به او یادآوری  كنید  از خودش  قبل  از هر كاری  بپرسد "آیا  من  دوست دارم ، دیگری  با من  این طور رفتار  كند؟"  تلاش كنید  این اصل ، قانون  اساسی  اخلاقی  خانواده شما باشد.